我對(duì)落實(shí)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的憂思

蔣潔

當(dāng)下“核心素養(yǎng)”是一個(gè)很熱的詞，教育界上上下下高呼在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。在語(yǔ)文課程中，也是這樣，仿佛抓住“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”，語(yǔ)文教育教學(xué)從此就走向了春天?！罢Z(yǔ)文核心素養(yǎng)”的四個(gè)方面——“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，精準(zhǔn)地描繪出語(yǔ)文學(xué)科所培養(yǎng)的學(xué)生的核心能力與關(guān)鍵品格，這是筆者非常認(rèn)可的。但是，正確的教育理念不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化有效的教育實(shí)踐，這中間有著非常復(fù)雜的轉(zhuǎn)換路徑，需要研究者細(xì)細(xì)推敲，一一辨明。實(shí)際上，目前來(lái)看，有許多問(wèn)題，我們還沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)，我們似乎停留在教育口號(hào)的吶喊中，使得“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”還是虛浮在空中的美好概念，而沒(méi)有走進(jìn)現(xiàn)實(shí)學(xué)校的課程實(shí)踐中。而這些問(wèn)題若不能認(rèn)真直面、用心解決，那么課程理念與教學(xué)實(shí)際相脫離的“兩張皮”問(wèn)題仍然不會(huì)得到有效解決。下面談?wù)劰P者對(duì)落實(shí)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”過(guò)程中可能存在的問(wèn)題的觀察與憂思。

一是從現(xiàn)實(shí)可操作性的角度考量“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。簡(jiǎn)單地說(shuō)，“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”是對(duì)語(yǔ)文課程所欲培養(yǎng)的學(xué)生核心能力的描述。通過(guò)核心素養(yǎng)的界定，我們知道想要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生。但是，知道不代表就能做到，我們還得掂量掂量自己手中握有的資源。首先要顧及到學(xué)生的層次。學(xué)生是不是都能達(dá)到核心素養(yǎng)的水平？或者說(shuō)，核心素養(yǎng)四個(gè)要素的培養(yǎng)是指向每一個(gè)學(xué)生，還是絕大多數(shù)學(xué)生;又或，是部分核心素養(yǎng)指向全部學(xué)生，還是全部核心素養(yǎng)指向部分學(xué)生。這是一個(gè)真實(shí)問(wèn)題，現(xiàn)實(shí)情境中學(xué)生的層次是不一樣的，甚至有很大差別，要清楚地辨明核心素養(yǎng)與學(xué)生層級(jí)水平的對(duì)應(yīng)關(guān)系，否則，推廣實(shí)踐起來(lái)就會(huì)有麻煩。還要考慮到教師的水平。如果教師自身沒(méi)有駕馭核心素養(yǎng)的能力，怎么來(lái)構(gòu)建蘊(yùn)含核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂？換句話說(shuō)，教師自身的“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”合格嗎？另外，教材的編寫也是一個(gè)問(wèn)題。高中語(yǔ)文教材到現(xiàn)在未能編制出來(lái)，是不是體現(xiàn)核心素養(yǎng)的語(yǔ)文教材很難編寫？如果沒(méi)有成熟的教材，要一線老師自己開(kāi)發(fā)課程，這是不是對(duì)一線老師要求過(guò)高？最后不可或缺的，是各種評(píng)價(jià)機(jī)制的問(wèn)題。高考的評(píng)價(jià)體系不變革，教師職業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系不變革，教師怎么實(shí)踐體現(xiàn)核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課程？以常見(jiàn)的教學(xué)評(píng)比課來(lái)說(shuō)，如果還是按照一節(jié)課40分鐘的模式來(lái)評(píng)比，怎么推廣具有核心素養(yǎng)特質(zhì)的新課型？在核心素養(yǎng)落地的過(guò)程中，有那么多現(xiàn)實(shí)因素制約著，難免會(huì)變形，課程專家們需要給出具體的可操作性的實(shí)施策略。然而，語(yǔ)文核心素養(yǎng)目前仍是一個(gè)描述概念，沒(méi)有具體可操作的參照系，這樣在具體的課堂教學(xué)中實(shí)踐起來(lái)就會(huì)很困難。這其實(shí)也是大多數(shù)老師有畏難情緒的原因。

二是從課改發(fā)起者自身的變革性反思“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。新課標(biāo)主要是大學(xué)老師編的，而“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”主要也是高校課程專家在宣傳推廣。但是，我們知道大學(xué)的授課方式是很傳統(tǒng)的，有這么一句玩笑話，“高校課程專家用最陳舊的授課方式講授著最先進(jìn)的教育理念課程理念?！比欢嫘Φ谋澈笠驳莱隽四撤N實(shí)情。我們不禁要疑惑，如果大學(xué)老師依然用最陳舊的授課方式來(lái)灌輸知識(shí)概念，不能激發(fā)大學(xué)生的思維，那這批將來(lái)的教師又怎么會(huì)采用新的教學(xué)方式呢？如果教師教育的課程沒(méi)有改變，高校專家都不打算改革自己的教學(xué)方式，不去培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力、批判思維的師范生，那這些師范生到中小學(xué)后又怎么給中小學(xué)的學(xué)生傳授創(chuàng)新能力、批判思維呢？高校專家提出一個(gè)又一個(gè)創(chuàng)新理念，這些理念很多時(shí)候具有概念的新穎性，但基礎(chǔ)教育是一個(gè)復(fù)雜的實(shí)踐系統(tǒng)，真正能生根的新理念新概念有幾個(gè)呢？不在教師培養(yǎng)上下功夫，不在師范生教育過(guò)程中下功夫，總想靠幾個(gè)概念引起語(yǔ)文課程翻天覆地的變化，是不是一種“異想天開(kāi)”？老實(shí)說(shuō)，不管課程專家提出什么概念，在語(yǔ)文教學(xué)中依然葆有生命力的還是基本的學(xué)科專業(yè)知識(shí)專業(yè)素養(yǎng)，如對(duì)文本的細(xì)讀能力、寫作能力，等等。這是老底子，也是在幾十年的語(yǔ)文課程變革中，被一次又一次驗(yàn)證是有效的管用的實(shí)在的素養(yǎng)。中小學(xué)的語(yǔ)文老師不能被概念?；螅拍羁梢宰?，但基本的語(yǔ)文能力還是那幾個(gè)。盡管課改發(fā)起者可以提出種種新理念新概念，但理念要想發(fā)揮出效用，要有實(shí)際的典范、真實(shí)的案例來(lái)證明理念的力量。高校課程專家自己都不能做出課程變革、教學(xué)變革的典范，怎么指望一線教師去變革呢？或許，在新一輪課改中，課程專家更應(yīng)做的是，先從自身變革做起，做出表率，給出語(yǔ)文新課程的典范，方能引領(lǐng)一線實(shí)踐者朝著理想的語(yǔ)文課前行。而一線教師要借助課程變革不停地嘗試創(chuàng)新，去不斷提升自己的專業(yè)能力，提高自己的教學(xué)水平，進(jìn)而上出優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文課。

三是從基礎(chǔ)教育階段的特殊性審議“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。在討論語(yǔ)文核心素養(yǎng)的時(shí)候，必須考慮到基礎(chǔ)教育與高等教育的差異?；A(chǔ)教育培養(yǎng)的目標(biāo)是什么？培養(yǎng)專業(yè)語(yǔ)文人才？顯然不是。而現(xiàn)在核心素養(yǎng)的提出，是不是把學(xué)生都往高級(jí)人才的方向培養(yǎng)？語(yǔ)文核心素養(yǎng)提出的四個(gè)方面，會(huì)不會(huì)太專業(yè)化，實(shí)際上與一般學(xué)生的需求不吻合？學(xué)科課程專家是否會(huì)一相情愿，把學(xué)生看作是將來(lái)要在這個(gè)領(lǐng)域從事高深研究的人，而忽略了這門學(xué)科只是基礎(chǔ)教育的一個(gè)組成部分？著名課程理論專家泰勒說(shuō)過(guò)，學(xué)科課程專家要思考“你這門學(xué)科對(duì)不會(huì)成為這個(gè)領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人的教育有什么貢獻(xiàn)？你這門學(xué)科對(duì)外行或一般公民有什么貢獻(xiàn)？”[1]基礎(chǔ)教育中的學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)的是基本能力，而不是專業(yè)能力，培養(yǎng)合格公民應(yīng)當(dāng)具備的能力。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)是讓學(xué)生打好基礎(chǔ)，為進(jìn)一步深造提供可能。強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性，實(shí)際上是說(shuō)，對(duì)于絕大多學(xué)生而言，他應(yīng)該掌握該學(xué)科基本知識(shí)與基本能力，而不能一味追求高階能力、批判思維。如果這名學(xué)生能夠繼續(xù)到大學(xué)里深造，在確定好專業(yè)后，可以再進(jìn)行知識(shí)能力的更新重組，學(xué)習(xí)更深邃更專業(yè)的學(xué)科知識(shí)。正因此，筆者對(duì)在高中階段進(jìn)行整本書閱讀抱有審慎的態(tài)度，當(dāng)一個(gè)學(xué)生連單篇閱讀能力都成問(wèn)題的時(shí)候，有沒(méi)有必要進(jìn)行整本書閱讀？進(jìn)一層說(shuō)，教育過(guò)程是不是要講究一個(gè)梯度層次？小學(xué)做什么，中學(xué)做什么，大學(xué)做什么，應(yīng)該是不同的;而且這種不同，除了內(nèi)容程度的區(qū)分，在形式上是不是也要做一些區(qū)分。如果一味走高，高懸理念，會(huì)不會(huì)反而導(dǎo)致基礎(chǔ)教育的混亂？為什么前一輪課改未能改變中學(xué)教育的應(yīng)試現(xiàn)狀？會(huì)不會(huì)跟基礎(chǔ)教育內(nèi)在特點(diǎn)有關(guān)，而不僅僅是高考指揮棒的問(wèn)題？面對(duì)基礎(chǔ)教育的改革，我們不僅要思考“應(yīng)該做什么”，還要關(guān)注“實(shí)際上能做什么”。基礎(chǔ)教育階段有其特殊性，我們要結(jié)合基礎(chǔ)教育的真實(shí)現(xiàn)狀談變革，一點(diǎn)點(diǎn)變革，而不能被高調(diào)的“教育口號(hào)”迷惑了雙眼。所以，基礎(chǔ)教育階段中學(xué)生“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)到底應(yīng)該達(dá)到什么樣的水平，與高等教育階段所培養(yǎng)的素養(yǎng)之間的區(qū)別又是怎樣的，理當(dāng)有所辨析有所定位，這樣的思考乃是基礎(chǔ)教育中落實(shí)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”必不可少的前提。

行文至此，突然想起中國(guó)男足。筆者對(duì)中國(guó)男足并不了解，但國(guó)人皆知中國(guó)男足很弱。其實(shí)，國(guó)家對(duì)男足的投入不可謂算少，先后聘請(qǐng)了多位國(guó)際知名教練指導(dǎo)，也建設(shè)了一大批場(chǎng)館，還一直提倡在中小學(xué)就開(kāi)始培養(yǎng)足球人才，但中國(guó)男足仍然萎靡不振。然而，教練換了一個(gè)又一個(gè)，幾乎每次重大比賽失利，就要換教練，找失敗的替罪羊。如果不嫌擬之不當(dāng)，這跟課程改革很相似。課程改革了一次又一次，也創(chuàng)設(shè)過(guò)很多嶄新的概念名詞，從雙基到三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，一直在調(diào)整。但是現(xiàn)實(shí)教學(xué)依然老樣子。為什么？我們總想靠幾個(gè)新概念就把語(yǔ)文課程翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，可能嗎？正如，中國(guó)足球的發(fā)展不是哪一個(gè)教練的問(wèn)題，而是訓(xùn)練機(jī)制、人才培養(yǎng)、后備隊(duì)伍、文化觀念等多重因素交織在一起發(fā)揮著推動(dòng)或阻礙的作用。事實(shí)上，只有等各種相關(guān)問(wèn)題都考慮到了，機(jī)制發(fā)展健全了，中國(guó)足球才有可能煥發(fā)生機(jī)。同樣的道理，我們課改如果還是滿足發(fā)布一通文件，倡導(dǎo)幾個(gè)概念，但課程專家們依然高高在上，在理論概念中指點(diǎn)江山，而沒(méi)有深入一線;教師評(píng)價(jià)依然是考試分?jǐn)?shù)、論文數(shù)量;大學(xué)里的師范生接受的還是最傳統(tǒng)的知識(shí)講授教育;等等。竊以為，這樣的課程改革多半會(huì)夭折！換句話說(shuō)，這次課程改革要想成功，就需要一大批真心實(shí)意的高校課改專家、一大批課改中堅(jiān)力量投入進(jìn)來(lái)，思考起來(lái)，行動(dòng)起來(lái);而不能像過(guò)去一樣：高校課程專家在等一線老師的課堂實(shí)踐再去總結(jié)理論，一線老師在等高校專家的理論指導(dǎo)再來(lái)開(kāi)展實(shí)踐。說(shuō)到底，課改，沒(méi)有現(xiàn)成的答案，我們一線老師能做的應(yīng)該做的，是從自己的思考做起，從自己的課堂做起，從自己認(rèn)為是好的課堂教學(xué)實(shí)踐做起……

需自白的是，題目中的“憂思”，實(shí)際上是對(duì)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的關(guān)切，希望其早日落地，真正落地，扎根下來(lái)！因此，筆者不揣淺陋，寫出自己的思考，以期獲得專家學(xué)者的回應(yīng)指教。

注釋：

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理.施良方譯.北京：人民教育出版社，1994.20頁(yè).