兒童的“天真理論”對(duì)我們的啟示

什么是兒童的“天真理論”

兒童有著他們自己對(duì)世界的理解，有自己的一套理論，心理學(xué)家稱之為“天真理論”。

讓我們先來看一個(gè)案例。

和爸爸散步時(shí)，小天突然蹲在地上，拿著一根樹枝不停地?fù)芘?，他大聲叫道：“它還會(huì)動(dòng)，它是有生命的！”爸爸問：“你說的是什么？”小天說：“這蟲子一動(dòng)不動(dòng)地躺在地上，我以為它死了，但是用樹枝撥弄，它就動(dòng)了，說明還有生命，會(huì)動(dòng)的就是有生命的。”爸爸說：“會(huì)動(dòng)的就是有生命的嗎？”小天說：“是的，小狗會(huì)跑，它是有生命的;小貓會(huì)跑，它是有生命的;小蟲會(huì)動(dòng)，說明它沒有死，也是有生命的?！薄澳翘焐系脑埔苍趧?dòng)，云有生命嗎？”爸爸讓小天看云。“那是風(fēng)吹著云動(dòng)，云自己不會(huì)動(dòng)！云沒有生命?！币患茱w機(jī)飛過天空，爸爸問：“飛機(jī)在動(dòng)，那飛機(jī)有生命嗎？”小天笑了，說：“飛機(jī)是機(jī)器，不是人，只有人和動(dòng)物才有生命呀?！卑职终f：“哦，那樹有生命嗎？”“樹不會(huì)動(dòng)，沒有生命?！毙√煺f?！皹洳皇窃趧?dòng)嗎？”爸爸說?！帮L(fēng)吹著樹才動(dòng)，不是自己動(dòng)，要自己會(huì)動(dòng)才是有生命的?！毙√煊肿匝宰哉Z，“不過，有的樹死了，有的樹活著，那活著的樹應(yīng)該也是有生命的吧？但是，它不會(huì)自己動(dòng)呀?！卑职峙呐男√斓哪X袋說：“你真會(huì)動(dòng)腦筋！”

“天真理論”是與科學(xué)理論、成熟理論相對(duì)而言的，是兒童對(duì)日常生活中事物、現(xiàn)象的非正式、非科學(xué)的理解和解釋。之所以稱其為“天真理論”，一是因?yàn)閮和睦碚撌墙⒃谧约荷罱?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，這與高度概括、抽象的科學(xué)理論有相當(dāng)?shù)木嚯x;二是天真理論也具有理論的特性，比如，也具有理論的解釋和預(yù)測(cè)功能。解釋功能是指兒童根據(jù)樸素理論解釋某一現(xiàn)象為什么會(huì)發(fā)生，如案例中，小天撥弄小蟲后說它是有生命的，因?yàn)樗€會(huì)動(dòng);云不會(huì)自己動(dòng)，所以云是沒有生命的。兒童按照自己的經(jīng)驗(yàn)形成相應(yīng)的概念，并用這些概念解釋生活中的事實(shí)和現(xiàn)象，可見兒童的理論不是零散的知識(shí)，也不是隨機(jī)的、混亂的，而是有著內(nèi)在的邏輯。預(yù)測(cè)功能是指兒童能根據(jù)自己的“天真理論”預(yù)測(cè)將要或可能發(fā)生的事情。孩子根據(jù)自己的“天真理論”進(jìn)行的預(yù)測(cè)與日常生活中的隨意猜測(cè)不同。前者強(qiáng)調(diào)有根據(jù)，如果預(yù)測(cè)是錯(cuò)誤的，就意味著必須對(duì)自己的理論作出解釋，甚至改變理論;后者通常是隨意的。如上述案例中，小天認(rèn)為樹是沒有生命的，因?yàn)樗幌駝?dòng)物會(huì)“自己動(dòng)”，但隨后他又覺得，樹有“活的”和“死的”之分，所以他覺得“樹是沒有生命的”這個(gè)推測(cè)有問題。隨著認(rèn)知沖突的解決，他會(huì)修正自己的理論，從而對(duì)“樹是否有生命”，什么是“生命”作出進(jìn)一步合理的解釋和預(yù)測(cè)。

美國(guó)心理學(xué)家威爾曼認(rèn)為，兒童具備理論通常需要滿足三個(gè)條件：第一，能認(rèn)識(shí)到該領(lǐng)域有它的特殊認(rèn)知對(duì)象，進(jìn)行本體區(qū)分。所謂不同本體的區(qū)分是指兒童能否辨別不同類別的認(rèn)知對(duì)象。第二，能運(yùn)用該領(lǐng)域的特殊因果關(guān)系對(duì)其領(lǐng)域的現(xiàn)象作推理或解釋。比如上例，小天作出“小蟲會(huì)動(dòng)，即是有生命的”因果判斷。第三，這些解釋具有一致性，如案例中，小天在自己經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的“會(huì)動(dòng)的就是有生命的”天真理論，他用這個(gè)理論去解釋為什么貓和狗是有生命的，也同樣運(yùn)用這個(gè)理論去解釋會(huì)爬的蟲是有生命的，云、飛機(jī)不會(huì)動(dòng)，因而是沒有生命的。研究表明，學(xué)前兒童在一些知識(shí)領(lǐng)域已經(jīng)具有自己的“天真理論”，他們正是憑借自己對(duì)生活中某一特定事物的經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的事物之間的因果關(guān)系，作為自己的知識(shí)框架和基礎(chǔ)理論來解釋生活中各種現(xiàn)象。

兒童天真理論的功能可以較為明顯地反映到兒童的行為上。如果兒童對(duì)某一現(xiàn)象的判斷處于隨機(jī)水平，表明兒童在這一方面尚未建立理論。如果兒童總是作出某一方面的預(yù)判，如總是對(duì)或總是錯(cuò)，表明兒童在這一方面具有了理論。當(dāng)然，兒童擁有“天真理論”有較大的個(gè)別差異，在解釋和預(yù)測(cè)上也是不一樣的。

“天真理論”對(duì)兒童發(fā)展的意義

兒童的這種非正式的或前科學(xué)的理論，是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識(shí)框架，對(duì)兒童認(rèn)知態(tài)度的形成及認(rèn)知能力的發(fā)展具有積極的意義。

首先，兒童“天真理論”的形成是其好奇心的使然，是培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)。兒童在好奇心的驅(qū)使下，會(huì)關(guān)注在成人看來習(xí)以為常的事物和現(xiàn)象，愿意去看看、摸摸，并非常專注于探究這些情境，這些活動(dòng)對(duì)主要通過直接感知、親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的兒童來說特別重要，對(duì)事物的直觀認(rèn)知和對(duì)事物間因果關(guān)系的發(fā)現(xiàn)為兒童積累了思維的原材料。同時(shí)，因?yàn)榄h(huán)境中的事物有些是抽象且不易為兒童了解的，所以他們會(huì)用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象加以合理的解釋，這種自發(fā)的學(xué)習(xí)是建立在兒童天性基礎(chǔ)之上的，是培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)。以此形成的“天真理論”增加兒童對(duì)周圍世界的信心，降低兒童認(rèn)知上的不確定性，提高兒童認(rèn)識(shí)周圍環(huán)境的興趣和適應(yīng)環(huán)境的能力。

其次，兒童“天真理論”的形成也是孩子與外部世界積極互動(dòng)、獨(dú)立思考的結(jié)果，極大地鍛煉了兒童的觀察能力和思維能力。有時(shí)，成人習(xí)慣于把自己認(rèn)為科學(xué)的、正確的答案灌輸給孩子，但當(dāng)孩子缺乏必要的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知興趣時(shí)，結(jié)果往往適得其反。孩子可能會(huì)機(jī)械地記住成人給的答案，但其經(jīng)歷的只是一個(gè)機(jī)械記憶的低階思維。我們應(yīng)該看到，孩子獨(dú)立分析、思考的過程是非常有價(jià)值的。而且，當(dāng)兒童通過自己已有的理論預(yù)測(cè)和解釋正確時(shí)，會(huì)增強(qiáng)他們的信心，進(jìn)一步激發(fā)其認(rèn)知的興趣，并把這項(xiàng)新的經(jīng)驗(yàn)整合到自己的理論框架中去。當(dāng)兒童的預(yù)測(cè)和解釋錯(cuò)誤時(shí)，會(huì)觸發(fā)他對(duì)此現(xiàn)象產(chǎn)生新的預(yù)測(cè)和解釋，并通過不斷地修正自己的錯(cuò)誤理解而逐步接近正確解釋，兒童的思維品質(zhì)正是在這個(gè)過程中得到極大的促進(jìn)。

再次，兒童的“天真理論”是兒童科學(xué)概念形成的必經(jīng)之路。比如案例中，小天的“會(huì)動(dòng)的就是有生命的”理論，雖然不是科學(xué)的概念，但其中包含了合理的成分，在此基礎(chǔ)上，孩子會(huì)逐步思考“會(huì)動(dòng)”是否是界定生命的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，在反復(fù)修正自己的理論過程中，逐步接近并形成科學(xué)概念，而這個(gè)過程才使得兒童理解并鞏固所形成的科學(xué)概念。

“天真理論”對(duì)我們的啟示

首先，應(yīng)尊重和保護(hù)孩子的好奇心和探究熱情，創(chuàng)造條件，讓孩子有充分接觸和探究周圍環(huán)境的機(jī)會(huì)，積累經(jīng)驗(yàn)。特別是當(dāng)孩子在日常生活中提出問題時(shí)，如果有可能，成人應(yīng)盡量創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)他們通過自己的親身體驗(yàn)，看看、摸摸、問問、想想，獲得發(fā)現(xiàn)。兒童喜歡享受真實(shí)的體驗(yàn)，這樣的體驗(yàn)有助于孩子的理解。

其次，應(yīng)尊重、保護(hù)和鼓勵(lì)孩子的奇思妙想，讓其有表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)。成人應(yīng)認(rèn)識(shí)到，兒童對(duì)周圍世界有著自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，他們用自己的理論來解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象，而成人往往低估兒童的思維和認(rèn)知發(fā)展水平。同時(shí)，兒童對(duì)他們的“理論”又缺乏意識(shí)，如果成人不給予接納和保護(hù)，就可能扼殺兒童的好奇心和思維能力。成人應(yīng)該了解兒童，傾聽兒童的聲音，只有這樣，才能用欣喜的態(tài)度對(duì)待兒童的發(fā)現(xiàn)，才會(huì)發(fā)自內(nèi)心地欣賞兒童的智慧;避免嘲笑、斥責(zé)兒童或回避兒童的問題，用“你的想法很有趣”“你為什么這么想呢”“那如果是這樣，這又是怎么一回事呢”等方式進(jìn)行回饋，能鼓勵(lì)兒童表達(dá)和反思自己的想法，學(xué)習(xí)思考，解決問題。

再次，應(yīng)以兒童的“天真理論”為基礎(chǔ)和切入點(diǎn)，引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)思考，建構(gòu)科學(xué)概念。兒童是積極建構(gòu)知識(shí)的主體。傳統(tǒng)的教育觀念認(rèn)為，兒童原有的“日常概念”既然是錯(cuò)誤的就必須被否定，代之以正確的科學(xué)概念，成人應(yīng)直接向孩子講解正確的知識(shí)和答案。但是這樣做，一是有可能導(dǎo)致兒童認(rèn)為“真理”只存在于成人的頭腦中，二是兒童有可能并不理解答案，沒有真正內(nèi)化那些知識(shí)?，F(xiàn)代教育觀念認(rèn)為，兒童的科學(xué)概念是以前科學(xué)概念為先導(dǎo)，兒童前科學(xué)的樸素認(rèn)知是后繼科學(xué)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)。維果斯基認(rèn)為，兒童的“自發(fā)概念”與正式的“科學(xué)概念”間呈現(xiàn)出兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，既然“自發(fā)概念”是兒童覺得有意義、可理解的概念，那么就應(yīng)對(duì)兒童的“自發(fā)概念”保持一種開放接納的態(tài)度，以兒童的“自發(fā)概念”為切入點(diǎn)，積極喚醒、激發(fā)和引導(dǎo)發(fā)展。成人應(yīng)指出兒童認(rèn)識(shí)上的矛盾，并與其對(duì)話討論，提供材料，支持探究，盡量讓自然結(jié)果的反饋、讓客觀事實(shí)調(diào)整兒童的認(rèn)識(shí)。這不僅可以使兒童在心理上更安全，而且可以使他們逐漸形成尊重事實(shí)、相信通過探究能夠解決問題的意識(shí)。比如，可以讓幼兒通過觀察樹的生長(zhǎng)來認(rèn)識(shí)樹是有生命的，通過觀察孵小雞、種子發(fā)芽的過程來認(rèn)識(shí)雞蛋和種子是有生命的，從而調(diào)整自己對(duì)“會(huì)動(dòng)的就是有生命”的理論。成人要善于利用兒童的“天真理論”引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)反思，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。