高校思政理論課復(fù)合型多元化過程性考核的實(shí)踐與思考

張國(guó)艷

摘? 要： 思政理論課考核模式的改革是長(zhǎng)期、漸進(jìn)的過程，且需要配合教學(xué)模式的改革而隨之進(jìn)行調(diào)整。過程性考核模式已經(jīng)成為高校思政理論課考核的必然趨勢(shì)。高校思政理論課過程性復(fù)合型多元化考核要實(shí)事求是，要因“勢(shì)”而行，因“?！倍悾颉罢n”而設(shè)，因“生”而定，與課程改革相匹配，與教育教學(xué)目標(biāo)相輔相成。

關(guān)鍵詞： 思政理論課; 過程性考核; 復(fù)合型; 多元化

中圖分類號(hào)： G641? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號(hào)： 1671-2153（2019）03-0070-04

習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上的講話中強(qiáng)調(diào)：“思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治理論課親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待?！盵1]

教育部文件《高等學(xué)校思想政治理論課建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》（教社科〔2015〕3號(hào)），明確要求：改革考試評(píng)價(jià)方式，建立健全科學(xué)全面準(zhǔn)確的考試考核評(píng)價(jià)體系，注重過程考核。近年來，高校開展的思政理論課教學(xué)改革，關(guān)于教學(xué)方法與模式的居多，對(duì)于考核方法的成果性經(jīng)驗(yàn)則相對(duì)次之。然則常教常新，思政理論課教學(xué)是最能夠體現(xiàn)時(shí)代變化和要求的，加上思政理論教學(xué)的難題一直都在，所以，各高校都在不斷地、與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行著考核方式的改革，思政理論課教師們也不斷求索找到一個(gè)可以使學(xué)生認(rèn)可、教師自身滿意，能夠最大可能反映教學(xué)過程的豐富多樣性、教學(xué)目標(biāo)全方位呈現(xiàn)的考核方式。

一、思政理論課過程性考核改革的意義

思政理論課考核模式的改革是長(zhǎng)期、漸進(jìn)的過程，而且需要配合教學(xué)模式的同步改革。近年來，由原有的閉卷考核模式向過程式考核模式轉(zhuǎn)變，已經(jīng)成為高校思政理論課考核的必然趨勢(shì)。

（一）有利于思政理論課教育目標(biāo)的切實(shí)實(shí)現(xiàn)

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這一根本問題?！咝Ａ⑸碇驹谟诹⒌聵淙?。[1]高校開設(shè)思政理論課目的是使學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，學(xué)會(huì)運(yùn)用馬克思主義的基本理論和方法分析問題，指導(dǎo)學(xué)習(xí)和社會(huì)生活實(shí)踐。這就內(nèi)在地規(guī)定了思政理論課考核不能是單一的、靜態(tài)的，而應(yīng)該是多方位的、動(dòng)態(tài)的，既要考核基本知識(shí)理論，更要考核對(duì)思想、觀念、理論的認(rèn)同與實(shí)踐應(yīng)用，既要有終結(jié)性的考核形式，更要有過程性的學(xué)習(xí)效果體現(xiàn)。過程性考核模式注重學(xué)生的參與，有利于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入思考，提高學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的思考和處理能力，而且考核方式更注重環(huán)節(jié)性，體現(xiàn)了考核模式的科學(xué)化、合理化，有利于切實(shí)實(shí)現(xiàn)思想政治理論課的教學(xué)目標(biāo)。

（二）有利于建構(gòu)合理的考核體系，引領(lǐng)、鍛煉學(xué)生多方面的素養(yǎng)和能力

思想政治理論課既負(fù)有知識(shí)傳授，又負(fù)有價(jià)值觀教育的功能和神圣使命。當(dāng)前，隨著新媒體時(shí)代不斷發(fā)展，高校思政理論課教師的角色已經(jīng)不只是知識(shí)的傳授者，價(jià)值觀教育的最終目的也不是知識(shí)傳授，而是要實(shí)現(xiàn)知行合一，這是思政理論課最需要突破的難題和關(guān)鍵，也是思政理論課的歸宿。思政理論課堂教學(xué)就應(yīng)該是師生進(jìn)行價(jià)值觀交流與溝通的平臺(tái)，把教學(xué)過程化為思想激蕩的過程，教師在其中起到價(jià)值觀引領(lǐng)的作用?？梢?，思政理論課教學(xué)應(yīng)該教會(huì)學(xué)生用正確的理論和方法去思考、分析社會(huì)問題，形成正確的價(jià)值認(rèn)知，以此獲得多方面的素養(yǎng)和能力，并最后表現(xiàn)在行為實(shí)踐中。因此，只有建構(gòu)合理的過程性考核體系，才能夠引領(lǐng)、鍛煉學(xué)生的各種素養(yǎng)和能力，實(shí)現(xiàn)知行合一。

二、思政理論課過程性考核改革的關(guān)鍵

（一）切實(shí)體現(xiàn)與教學(xué)過程改革的對(duì)接與匹配

思政理論課的考核內(nèi)容要反映教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，過程性考核的涵蓋面和考核點(diǎn)要體現(xiàn)整個(gè)課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。因此，過程性考核的環(huán)節(jié)點(diǎn)不能簡(jiǎn)單隨便設(shè)定，應(yīng)該進(jìn)行深入的探討和摸索。在這方面，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱“寧職院”）多年不斷探索教學(xué)模式改革，特別是近年來的知行轉(zhuǎn)化教學(xué)模式創(chuàng)新，已經(jīng)成為學(xué)校思政理論課教育教學(xué)改革的重點(diǎn)工作，實(shí)踐教學(xué)已經(jīng)達(dá)到了全覆蓋的規(guī)模。只有恰當(dāng)?shù)目己四Ｊ讲拍軌蚋玫胤从辰虒W(xué)過程改革的成效，為教學(xué)過程改革提供一個(gè)合適的呈現(xiàn)方式。這種考核與教學(xué)過程的匹配，反過來又會(huì)促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的進(jìn)一步完善，推動(dòng)思政教學(xué)進(jìn)一步改革，提升教學(xué)實(shí)效。寧職院思政理論課教學(xué)過程性考核在不斷調(diào)整過程中已經(jīng)形成了基本穩(wěn)定的可操作的考核模塊，既有反映基本理論掌握的知識(shí)模塊考核，也有反映素質(zhì)能力培養(yǎng)的實(shí)踐模塊考核，既反映平時(shí)學(xué)習(xí)過程，也能體現(xiàn)終結(jié)性學(xué)習(xí)效果。

（二）提升學(xué)生獲得感，提升師生雙方對(duì)課程的認(rèn)可度

教育部《2017年高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量年專項(xiàng)工作總體方案》提出，要“打一場(chǎng)提高高校思政課質(zhì)量和水平的攻堅(jiān)戰(zhàn)，切實(shí)增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)思政課的獲得感”。[2]復(fù)合型多元化的過程性考核，有利于正確的政治觀和價(jià)值觀的培養(yǎng)。

多元復(fù)合型考核不僅全面反映教學(xué)的多元內(nèi)容和學(xué)生行為養(yǎng)成的復(fù)合性，而且避免了學(xué)生因單調(diào)的考核形式產(chǎn)生逆反心理，使學(xué)生們能夠認(rèn)同老師平時(shí)帶領(lǐng)他們?cè)诮虒W(xué)中所做的各種作業(yè)和鍛煉形式。過程性考核能夠避免學(xué)生因?yàn)橐粡堅(jiān)嚲頉]通過就整門課不能通過的情況。知識(shí)考核部分雖然沒有理想的成績(jī)，但是由于其他方面積極參與，這門課程最終還有可能通過，因此，多元復(fù)合型考核可以提升學(xué)生的獲得感，提升學(xué)生對(duì)思政理論課的認(rèn)可度。

三、復(fù)合型過程性考核的“復(fù)合”結(jié)構(gòu)的作用和要求

（一）作用

復(fù)合型考核能夠消除傳統(tǒng)的平面化的“點(diǎn)線”式考核的狹隘性，能夠多層次、立體化地考核學(xué)生的價(jià)值觀認(rèn)同，促進(jìn)知行合一。

建立復(fù)合型考核結(jié)構(gòu)，意在改變過去傳統(tǒng)的只在同一平面層次上的考核方式。傳統(tǒng)的考核方式基本是以文字表達(dá)作為考核方式，無論怎樣調(diào)節(jié)平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)占比，變換各類題型，都是屬于平面型的，無法體現(xiàn)多層次和立體性的考核。當(dāng)然，這其中，能力考核也有一定的體現(xiàn)，但是對(duì)于考核學(xué)生的知識(shí)和能力兩大方面來說，平面的考核畢竟有限。另外，對(duì)于思政理論課考核來說，還有一個(gè)重要的方面，就是應(yīng)該有素質(zhì)品德的考核。如前所述，思政理論課教育教學(xué)目標(biāo)不僅在知識(shí)，還有價(jià)值觀培養(yǎng)，還有素質(zhì)能力培養(yǎng)與知行合一目標(biāo)。因此，結(jié)合高校思政理論課的特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)可行性，提煉適合高職院校的考核基本框架結(jié)構(gòu)，即解決“復(fù)合型”考核結(jié)構(gòu)，已經(jīng)十分緊迫了。

（二）要求

新的教學(xué)理念要求突出“立德樹人”思想，這就要求思政理論課的教學(xué)效果不能僅僅體現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)上，更要體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)正確價(jià)值觀和道德觀的認(rèn)同與實(shí)踐。

不同于簡(jiǎn)單的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，價(jià)值觀的認(rèn)同是一個(gè)生活實(shí)踐命題，理論知識(shí)任務(wù)自然是通過知識(shí)考核來檢驗(yàn)，而實(shí)踐使命則必須通過實(shí)踐來檢測(cè)。理論知識(shí)檢驗(yàn)可以是單一的、平面化的，社會(huì)實(shí)踐的檢測(cè)則一定是立體的、鮮活的，這是由社會(huì)生活實(shí)踐的復(fù)雜性決定的。因此，為了實(shí)現(xiàn)思想政治理論課考核內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，更為了提高思想政治理論課的教學(xué)效果，從而落實(shí)“立德樹人”的教育理念，就要改變?cè)械乃枷胝卫碚撜n考核形式的單一化、平面化的簡(jiǎn)單考核模式，實(shí)現(xiàn)考核形式的立體化，構(gòu)建復(fù)合型考核結(jié)構(gòu)。這種復(fù)合型結(jié)構(gòu)總體上看，幾門思政理論課要基本一致，但是落實(shí)到每一門課程則一定是在具體的構(gòu)成上會(huì)各有特點(diǎn)的，也就是下一層級(jí)的“考核元”一定要體現(xiàn)本校教學(xué)模式改革特點(diǎn)，體現(xiàn)課程特點(diǎn)，因“?！倍?，因“課”而設(shè)。

四、多元化過程性考核的“元”確定

（一）總體指導(dǎo)思想

中宣部、教育部關(guān)于印發(fā)《普通高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計(jì)劃》中指出，“堅(jiān)持知行合一原則，創(chuàng)新考試考核辦法，探索建立科學(xué)全面準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生思想政治理論課學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)體系”。[3]過程性考核的具體環(huán)節(jié)與操作模式應(yīng)當(dāng)與教學(xué)目的和教學(xué)模式有機(jī)統(tǒng)一。寧職院在多年來教學(xué)模式改革和考核方式改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究、整合思政理論課過程性考核方式，根據(jù)具體課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的獨(dú)特性，把知行合一與價(jià)值認(rèn)同的總體思政理論教育教學(xué)導(dǎo)向，貫穿教學(xué)過程。同時(shí)，通過更為匹配的過程性考核方式的構(gòu)建，既體現(xiàn)了教學(xué)手段與方法的多元化，又體現(xiàn)了教學(xué)效果的提高。

（二）在基本復(fù)合結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，研究確定“考核元”

寧職院思政課教師們經(jīng)過反復(fù)研究探索，在考核方式上已經(jīng)積累了非常多的經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)進(jìn)行了很多方面有價(jià)值的嘗試，而且曾經(jīng)的某些做法已經(jīng)被其他院校借鑒采納。比如，學(xué)習(xí)報(bào)告書的考核方式，已經(jīng)有兄弟院校采用;“說、講、唱、演”等多形式匯報(bào)學(xué)習(xí)收獲的考核方式，曾在浙江省思想品德課學(xué)會(huì)年會(huì)上作經(jīng)驗(yàn)介紹，也被某些兄弟院校學(xué)習(xí)借鑒。但是我們沒有止步，而是不斷探尋調(diào)整更適合本校實(shí)際的考核方式，我們進(jìn)行了梳理、總結(jié)、研討，確定了每一門思政理論課的“考核元”。這些基本方面不是隨意拼湊的，而是依據(jù)具體的思政理論課程改革以及生源特點(diǎn)來確定的。具體地，既有知識(shí)考核，也有能力考核，既有理論考核，也有實(shí)踐考核，既體現(xiàn)終結(jié)性考核，也體現(xiàn)模塊教學(xué)內(nèi)容考核，既體現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)效果，也體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果，比如藍(lán)墨云班課對(duì)課堂教學(xué)延伸學(xué)習(xí)的效果?？傊囗?xiàng)“考核元”是“復(fù)合型”考核的具體表現(xiàn)形式。而這些“考核元”在具體的課程中實(shí)事求是，因“課”而設(shè)”，因“生”而定。

（三）基本考核元的細(xì)節(jié)處理問題十分關(guān)鍵

考核元的細(xì)節(jié)處理關(guān)系到過程性考核是否真正體現(xiàn)了“過程”性，是否能讓學(xué)生接受又有操作性，其合理性與客觀性、可行性必須調(diào)整與完善。比如，在“基礎(chǔ)課”中，志愿者時(shí)間如何確定，多少分值才是最合理的;“概論課”中，校內(nèi)實(shí)踐與校外實(shí)踐的具體形式、作業(yè)內(nèi)容和要求如何等，才能讓學(xué)生感興趣并且能激發(fā)學(xué)生的潛力和創(chuàng)新能力。需要進(jìn)一步思考與探索的還有高職院校的部分本科專業(yè)思政課程。比如，“原理”課中，學(xué)生閱讀經(jīng)典作家或者與哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)有關(guān)的文章后，反饋的形式如何確定以及具體分值多少;“綱要課”中，在剖析近代某場(chǎng)重要戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)，在比較今天中國(guó)面臨的國(guó)際局勢(shì)比較時(shí)，采用何種反饋形式以及分值如何設(shè)定;“原理”課與“綱要”課的考核方式需要在一定的教學(xué)改革的基礎(chǔ)上才能夠進(jìn)行。

五、結(jié)語

考核本身不是目的，考核是為了檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。多元復(fù)合型考核力求學(xué)生對(duì)思政理論課由原初的排斥，經(jīng)過思政理論課教師們的努力，最后得到學(xué)生們的認(rèn)同并具有獲得感。

“如何把握好度，讓分?jǐn)?shù)在激發(fā)學(xué)生參與熱情的同時(shí)，盡可能降低負(fù)面影響，是值得深入研究的問題。”[4]學(xué)界有人提出把學(xué)生大學(xué)時(shí)期的全部思想行為表現(xiàn)納入到“基礎(chǔ)”課考核范圍。這個(gè)觀點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)，自然有利于考核大學(xué)生真實(shí)的思想品德，給予“基礎(chǔ)”課以更為豐富的、充分的考核依據(jù)。筆者認(rèn)為，對(duì)于思想品德課的考核不應(yīng)該如此擴(kuò)大，把思政理論課的功能過于夸大，有將思政課取代思想政治教育工作的意味。思政理論課教師不能搶輔導(dǎo)員的活，否則會(huì)筋疲力盡，費(fèi)力又效果不佳。思政理論課與日常思政工作兩者界限混淆，不僅不能突出思想政治理論課的主渠道作用，而且也不利于教師評(píng)定學(xué)生課程成績(jī)。大一開設(shè)的思政課成績(jī)要等學(xué)生畢業(yè)時(shí)才能最后確定，必然帶來一系列麻煩，也會(huì)引發(fā)學(xué)生反感，而且也不利于教師管理。這只能是一種理論假設(shè)，實(shí)踐操作意義不大或者說沒有必要。思政理論課程和思政教育工作還是要有比較明顯的分界的，思政理論課過程考核的過程性要體現(xiàn)在課程本身所在的學(xué)期之中，不應(yīng)無限跨界。

總之，高校思政理論課過程性復(fù)合型多元化考核要實(shí)事求是，因“勢(shì)”而行，因“?！倍悾颉罢n”而設(shè)，因“生”而定，與課程教學(xué)改革相匹配，與教育教學(xué)目標(biāo)相輔相成。

參考文獻(xiàn)：

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