二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、自我效能感、語言焦慮和課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為的關(guān)系研究?

陳 英

（武漢科技大學(xué)，武漢 430065）

提 要：本研究通過對(duì)294 名非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，探究中國大學(xué)生二語課堂中二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、自我效能感、語言焦慮之間的作用關(guān)系及其對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為的影響。研究運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行分析。擬合優(yōu)度標(biāo)準(zhǔn)表明，模型與數(shù)據(jù)擬合良好，結(jié)構(gòu)模型可以接受。本研究有以下發(fā)現(xiàn)：（1）二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)3 維度、自我效能感對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為有著直接顯著的正向預(yù)測(cè)作用，其中理想自我最能激發(fā)學(xué)生的課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為；語言焦慮對(duì)參與行為具有顯著的反向預(yù)測(cè)作用。（2）理想自我、應(yīng)該自我、語言焦慮在自我效能感和課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為之間發(fā)揮著中介作用。自我效能感對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為的總效應(yīng)高于其他因素。（3）應(yīng)該自我對(duì)語言焦慮有著正向預(yù)測(cè)作用，而理想自我、自我效能感、學(xué)習(xí)體驗(yàn)起反向預(yù)測(cè)作用。以上研究發(fā)現(xiàn)對(duì)如何構(gòu)建有效的大學(xué)英語課堂環(huán)境有著重要的啟發(fā)意義。

1 引言

由于缺乏二語學(xué)習(xí)社會(huì)環(huán)境，課堂一直是中國學(xué)生口語練習(xí)的主要場(chǎng)所。學(xué)生的課堂口語參與對(duì)其語言學(xué)習(xí)起著至關(guān)重要的作用，課堂參與的程度越高，師生、生生之間的交互越多，就越能促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。然而中國大學(xué)生課堂口語參與情況不容樂觀，有研究表明，超過60%的學(xué)生認(rèn)為自己很少甚至沒有與其他同學(xué)交流（石運(yùn)章2008：112）。影響課堂參與的因素主要來自學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)環(huán)境3 大層面（海春花 2014：67，寇金南2016：22），其中學(xué)習(xí)者作為參與主體，是至關(guān)重要的內(nèi)部因素。在日常教學(xué)中，教師常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生除在語言學(xué)能、認(rèn)知方式等方面存在差異外，在性格、情感等非智力因素方面也有較大的差異。其中情感因素備受關(guān)注。有研究表明，課堂參與與學(xué)習(xí)者情感因素密切相連（項(xiàng)茂英2003：24，汪琴 李道柏 2009：154，海春花 2014：69），教師應(yīng)該重視學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)或情感需要。然而，過去的研究視角往往過于狹窄，把關(guān)系簡單化、線性化，分析結(jié)果有失偏頗，故而解釋力度不強(qiáng)。D?rnyei（2005）在總結(jié)外語學(xué)習(xí)個(gè)體差異研究現(xiàn)狀時(shí)建議，研究者應(yīng)該采用更復(fù)雜的理論范式，因?yàn)閭€(gè)體差異因素是以清晰的方式協(xié)調(diào)運(yùn)作或者相互干擾的，因此各種特性的綜合體（combinations）會(huì)比孤立的特性更具預(yù)測(cè)力。Arnold 和Brown 亦曾指出影響學(xué)習(xí)的情感因素相互影響，是難以將某一因素的作用單獨(dú)分離出來的（Arnold，Brown 1999）。有鑒于此，本研究試以二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)為主要理論框架，以理工類大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，探討課堂口語活動(dòng)情境下學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、自我效能感、語言焦慮與口語參與行為之間復(fù)雜的作用關(guān)系，以期從二語自我角度為構(gòu)建有效的大學(xué)英語學(xué)習(xí)環(huán)境、了解和培養(yǎng)中國學(xué)生外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高外語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果提供實(shí)證依據(jù)。

2 研究綜述

隨著人本主義思想的發(fā)展，人們逐步認(rèn)識(shí)到情感各因素在學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中扮演著舉足輕重的角色。Arnold 和Brown 認(rèn)為學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)能直接影響到他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果（同上）。Stern 認(rèn)為“情感因素對(duì)語言學(xué)習(xí)的影響至少和認(rèn)知因素一樣大，而且往往更大”（徐錦芬 2007：137）。而 MacIntyre 等更是認(rèn)為情感從根本上講就是重要的動(dòng)機(jī)因素（MacIntyre et al.2009：47）。這些認(rèn)識(shí)為我們研究動(dòng)機(jī)、自我效能感、語言焦慮對(duì)于課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為的影響提供堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。

2.1 二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)

二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)是 D?rnyei（2005）在全球化背景下批判傳統(tǒng)動(dòng)機(jī)研究范式過程中提出的新型動(dòng)機(jī)理論。該系統(tǒng)借鑒吸收“自我不一致”和“可能自我”等心理學(xué)理論，具有濃厚的人格心理學(xué)傾向。它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性、個(gè)體與社會(huì)之間的互動(dòng)性以及心理結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)性（楊濤 李力2010：64），具有在不同學(xué)習(xí)情境下的廣泛適用性和強(qiáng)大的解釋力（Taguchi et al.2009：88）。近年來，國內(nèi)外的實(shí)證研究表明二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)對(duì)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)行為有著較強(qiáng)的預(yù)測(cè)作用（Csizer，Kormos 2009；Papi 2010；Kormos et al.2011；劉珍等 2012；韋曉保 2013，2014；詹先君 2015）。

Papi 認(rèn)為情感因素在學(xué)習(xí)者自我研究中非常重要，因?yàn)樽晕覜_突和差異往往會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者的情感問題（Papi 2010）。從自我角度來審視語言學(xué)習(xí)行為不僅可讓我們更好地理解二語學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，而且能夠幫助我們認(rèn)識(shí)二語焦慮的來源（劉珍等 2012：29）。Kormos 等（2011）、Ueki 和Takeuchi（2012）則主張把自我導(dǎo)向、自我效能感、語言焦慮等情感因素納入其中，這樣二語自我框架和理論可能會(huì)更為完善。

2.2 語言焦慮

語言焦慮是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)情感障礙的關(guān)鍵變量。美國心理學(xué)家 Horwitz 等（1986）認(rèn)為，“外語焦慮是一種由于外語學(xué)習(xí)的獨(dú)特性而產(chǎn)生的與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我感知、信念、感覺和行為的獨(dú)特心理”，并且指出，外語焦慮屬于一種情景焦慮。在課堂上，外語焦慮水平高的學(xué)生往往心存恐懼，害怕學(xué)外語，擔(dān)心說外語，甚至逃避學(xué)習(xí)外語。已有的研究結(jié)果表明，外語焦慮和外語成績都呈負(fù)相關(guān)，焦慮大多和學(xué)生的聽力理解和口語相關(guān)（張日昇 袁莉敏2004：56），并且對(duì)“說”的影響更為顯著（徐錦芬2007：140）。

2.3 自我效能感

自我效能感是Bandura 社會(huì)學(xué)習(xí)理論體系的一個(gè)重要組成部分，它指“個(gè)體在執(zhí)行某一行為操作之前對(duì)自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受”。Bandura 認(rèn)為自我效能感通過選擇、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感等中介過程而實(shí)現(xiàn)其主體作用機(jī)制。每一類的動(dòng)機(jī)都受到效能信念的影響。同時(shí)自我效能感決定個(gè)體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁程度等身心反應(yīng)過程。自我效能感強(qiáng)，就可以降低焦慮恐慌情緒，自我效能感弱，焦慮情緒就會(huì)被喚起，個(gè)體就會(huì)采取消極、退縮、回避等保護(hù)行為（張慶宗2011：116-118）。Nilsen（2009）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者自我效能感越高，越會(huì)在學(xué)習(xí)上投入更多的努力，以此獲得成功。因此，自我效能感可以為學(xué)習(xí)者課堂口語參與行為提供可靠的理論依據(jù)。

自我效能感和語言焦慮兩者之間密切相關(guān)。目前大多數(shù)實(shí)證研究都印證焦慮與自我效能感之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系（張日昇 袁莉敏 2004：56，曹揚(yáng)波2014：1096）。自我效能感在歧義容忍度和外語學(xué)習(xí)焦慮之間有中介效應(yīng)。課堂參與度與學(xué)習(xí)者情感因素存在關(guān)聯(lián)，全班、一對(duì)一、小組互動(dòng)都與學(xué)生自我覺察交流能力、外語課堂焦慮和英語交流意愿相關(guān)；外語課堂焦慮被確定為學(xué)生全班互動(dòng)積極與否的預(yù)測(cè)因素。

綜上所述，目前大多數(shù)研究視角比較單一，集中在單一情感變量對(duì)學(xué)習(xí)行為或結(jié)果的預(yù)測(cè)或相關(guān)性分析上，少有情感變量間的相關(guān)性分析，而把多個(gè)情感因素統(tǒng)合起來分析它們對(duì)學(xué)習(xí)行為或結(jié)果的影響的研究并不多見，僅有的一些研究還存在結(jié)論上差異。有鑒于此，本研究以二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)為主要理論框架，從自我角度研究動(dòng)機(jī)、自我效能感與焦慮之間的相互作用關(guān)系，剖析學(xué)習(xí)者語言焦慮產(chǎn)生的緣由，探討自我形象、效能感和焦慮對(duì)于由動(dòng)機(jī)激發(fā)的學(xué)習(xí)者課堂口語參與行為的影響。

3 研究方法

3.1 研究對(duì)象

本研究的對(duì)象為某理工類高校非英語專業(yè)一、二年級(jí)本科生。為確保樣本具有代表性，我們?cè)?017-2018 學(xué)年第二學(xué)期中期在語言自主學(xué)習(xí)中心隨機(jī)抽取學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查完全基于自愿的原則，采取匿名形式，答卷時(shí)間在20 分鐘以內(nèi)完成。此次調(diào)查共發(fā)放320 份問卷，為保證分析結(jié)果準(zhǔn)確可靠，我們剔除無效問卷，最終得到有效問卷294 份。調(diào)查對(duì)象基本情況見表1。

表1 被試基本情況

3.2 研究工具

本研究使用的調(diào)查問卷共分兩個(gè)部分。第一部分是被試的背景信息，包括性別、年級(jí)、專業(yè)、大學(xué)英語四級(jí)考試成績等；第二部分共38 道題項(xiàng)，包含4 個(gè)維度，即二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、自我效能感、語言焦慮和課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為。其中二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)下含3 個(gè)次維度，分別是理想自我，應(yīng)該自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的題項(xiàng)參考劉鳳閣（2010）編制的二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)問卷，該問卷已得到檢驗(yàn)，具有良好的信度和效度。其中理想自我7 道題，應(yīng)該自我6 道題，學(xué)習(xí)體驗(yàn)5 道題。為了使其更加符合中國學(xué)生外語學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，筆者對(duì)個(gè)別題項(xiàng)進(jìn)行微調(diào)。自我效能感、語言焦慮量表參考 Ueki 和 Takeuchi（2012）編制的問卷題項(xiàng)，分別有5 道題和6 道題。根據(jù)課堂互動(dòng)的主要類型，在參考Peng 和Woodrow（2010）的課堂交際意愿表基礎(chǔ)之上，筆者編制課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為量表，共9 道題，涵蓋全班、同桌、小組3 類互動(dòng)情景，以引導(dǎo)學(xué)生自我觀察課堂口語參與情況。整體問卷采用從“完全不符合”到“完全符合”6 點(diǎn)計(jì)分法。

3.3 假設(shè)模型

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)和我們的假設(shè)，我們建立一個(gè)包含理想自我、應(yīng)該自我、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、自我效能感、語言焦慮和課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為6 個(gè)潛變量的假設(shè)模型，如圖1所示。

圖1 假設(shè)模型

模型中共有12 條單向箭頭，表示假設(shè)因果路徑。具體假設(shè)如下：二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)3 維度、自我效能感對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為有正向影響，即積極的自我形象和學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)激發(fā)出學(xué)生強(qiáng)大的動(dòng)機(jī)，更積極地投入到學(xué)習(xí)行為；同時(shí)自我效能感能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)行為。理想自我、應(yīng)該自我對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)有積極影響，則是基于成功的自我形象會(huì)帶來學(xué)習(xí)者愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這已被Papi（2010）、劉珍等（2012）、韋曉保（2014）等研究結(jié)果證實(shí)。自我效能感至理想自我為正向路徑，即自我效能感越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者對(duì)未來的自我期許就會(huì)越高，就越會(huì)構(gòu)建未來良好的自我形象。理想自我、學(xué)習(xí)體驗(yàn)至語言焦慮的負(fù)方向路徑則是基于學(xué)習(xí)者內(nèi)心對(duì)于美好愿景的渴望和良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)降低語言使用時(shí)的焦慮感；自我效能感降低語言焦慮，則是基于自我效能感與焦慮之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系。即自我效能感強(qiáng)，就可以降低焦慮恐慌情緒，自我效能感弱，焦慮情緒就會(huì)被喚起；應(yīng)該自我能正向預(yù)測(cè)語言焦慮，即來自于外部的期許和壓力往往會(huì)喚醒個(gè)體消極的心理情感；語言焦慮對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為有負(fù)面影響是基于國內(nèi)外有關(guān)焦慮是語言學(xué)習(xí)最大的情感障礙、焦慮和外語成績之間呈負(fù)相關(guān)的實(shí)證研究結(jié)果而建立。

4 數(shù)據(jù)分析

4.1 數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計(jì)指標(biāo)

研究使用SPSS22.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析，使用AMOS22.0 進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析。結(jié)構(gòu)方程模型的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)眾多，我們參考吳明?。?015）模型適配度指標(biāo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見表2），選擇CMIN／DF，GFI，CFI，IFI，TLI 和 RMSEA 來檢測(cè)模型的整體擬合度。通常來說，只有絕大多數(shù)指標(biāo)達(dá)到要求時(shí)，才能認(rèn)定模型與數(shù)據(jù)擬合。

表2 結(jié)構(gòu)方程模型擬合度指標(biāo)

4.2 結(jié)果

變量描述性分析表明，數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布。研究者運(yùn)用最大似然估計(jì)法（Maximum likelihood）對(duì)該模型進(jìn)行擬合度檢查，結(jié)果顯示該模型的主要擬合指數(shù) CMIN／DF=1.918；GFI=.853；AGFI=.827；IFI=.929；TLI=.921；CFI=.928；RMSEA=.056。這些數(shù)據(jù)中除 CMIN／DF，IFI，TLI 和CFI 值外，其它指數(shù)都不符合檢驗(yàn)指標(biāo)，表明該模型的擬合度不夠理想。因此，我們根據(jù)AMOS 提示的修正指數(shù)（Modification Index）對(duì)模型進(jìn)行多次修正。最終的模型及其標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖2所示：

圖2 最終結(jié)構(gòu)模型

從圖2可見，因子標(biāo)準(zhǔn)負(fù)載值和殘值都是可以接受的。相較于修正前的模型，各項(xiàng)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)都得到明顯提升。CMIN／DF=1.379；GFI=.909；AGFI=.887；IFI=.975；TLI=.971；CFI=.975；RMSEA=.036。雖然 AGFI 不到 0.9 以上的標(biāo)準(zhǔn)，但 RMSEA（漸進(jìn)殘差均方和平方根）值小于.05，表明模型適配良好，并且經(jīng)過計(jì)算，SRMR 值（標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方和平方根）為.0458，小于.05，表明模型契合度可以接受?？傮w上看，模型與數(shù)據(jù)擬合良好，結(jié)構(gòu)模型可以接受。除了由數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的從自我效能感至應(yīng)該自我的路徑，假設(shè)模型中的路徑假設(shè)都得到驗(yàn)證。其中，自我效能感對(duì)理想自我、應(yīng)該自我和理想自我對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、語言焦慮在.001 上有顯著作用；應(yīng)該自我對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、自我效能感對(duì)語言焦慮、學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為在.01 上有顯著作用；其余的都在.05 上有顯著作用。從對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為的直接影響系數(shù)上看，理想自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)排在前面。

表3 總效應(yīng)

根據(jù)表3，我們可以看出假設(shè)模型中外因潛變量對(duì)于內(nèi)因潛變量的總效應(yīng)。從影響系數(shù)來看，自我效能感、理想自我最能影響學(xué)習(xí)者的課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為，語言焦慮對(duì)參與動(dòng)機(jī)行為具有負(fù)面效應(yīng)（-.152，p=.022）。

5 分析與討論

5.1 二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)與課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為

研究結(jié)果顯示，二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的3 個(gè)維度對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為均有直接的正面顯著影響，其中理想自我影響最大，應(yīng)該自我作用最小。一方面，這印證國內(nèi)外有關(guān)理想自我、學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)于動(dòng)機(jī)行為影響的研究結(jié)果（Papi 2010：474；劉珍等 2012：33；韋曉保 2013：54，2014：78）。理想自我是學(xué)習(xí)者對(duì)未來美好自我的一種憧憬，可促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)投入熱情，努力縮小現(xiàn)實(shí)自我與可能自我的差距。同時(shí)，這也進(jìn)一步驗(yàn)證“越是固有的和自我內(nèi)化的動(dòng)機(jī)越具有更強(qiáng)的促進(jìn)性”（葛娜娜 金立鑫 2016：124）。而學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)動(dòng)機(jī)行為的正向預(yù)測(cè)作用則表明如果課堂氣氛輕松活潑，師生關(guān)系密切，學(xué)習(xí)過程充滿樂趣，學(xué)生就會(huì)更加積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，愿意在口語參與上付出更多的努力。另一方面，應(yīng)該自我對(duì)于動(dòng)機(jī)行為的影響則與一些研究結(jié)果存在差異。韋曉保（2013，2014）、Ueki 和 Takeuchi（2012）、Kormos 和Csizer（2008）發(fā)現(xiàn)應(yīng)該自我對(duì)動(dòng)機(jī)行為幾乎沒有影響或不太顯著。但是Papi（2010）、劉珍等（2012）發(fā)現(xiàn)證實(shí)其顯著的正面影響。在中國，由于受文化傳統(tǒng)影響，學(xué)生在個(gè)性上較內(nèi)斂拘謹(jǐn)，并且習(xí)慣于尊重權(quán)威，服從集體，故在外語學(xué)習(xí)上比較被動(dòng)，常常需要外在力量的督促。因此，學(xué)生的課堂口語參與行為不但受到理想自我、學(xué)習(xí)興趣等內(nèi)部動(dòng)機(jī)的影響，而且還受到來自于他人尤其是教師、同學(xué)施與的期望、責(zé)任、壓力等外部動(dòng)機(jī)的驅(qū)使。

此外，從圖2可見，學(xué)習(xí)體驗(yàn)在理想自我、應(yīng)該自我與課堂口語參與行為之間具有中介效應(yīng)。這與劉珍等（2012）、韋曉保（2014）研究發(fā)現(xiàn)相一致。在引入學(xué)習(xí)體驗(yàn)的中介效應(yīng)后，理想自我對(duì)課堂口語參與行為的總效應(yīng)為.280，大于應(yīng)該自我.167（見表3）?？梢源_定，學(xué)生的未來自我形象不但可以直接影響學(xué)生課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為，還通過學(xué)習(xí)體驗(yàn)間接作用于學(xué)生的參與行為。

5.2 自我效能感、語言焦慮與課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為

自我效能感、語言焦慮均對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為有顯著影響，但是影響性質(zhì)不同。自我效能感能促使學(xué)生積極參與口語活動(dòng)，語言焦慮則抑制學(xué)生的參與積極性。人們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)者的自我效能感越強(qiáng)，越能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，這是因?yàn)樽晕倚芨袕?qiáng)的個(gè)體，能夠充分認(rèn)識(shí)和估計(jì)面對(duì)任務(wù)的性質(zhì)和所遇到的困難等，能對(duì)信息進(jìn)行深層次加工，尋求完成任務(wù)的途徑，從而會(huì)投入更多的精力和時(shí)間；而自我效能感差的人則過多考慮自身缺陷、不足，缺乏自信，易受緊張、焦慮等消極情緒困擾，最終導(dǎo)致退縮、放棄。結(jié)構(gòu)方程模型顯示，語言焦慮對(duì)學(xué)生課堂口語參與行為有顯著負(fù)面影響。我們知道，由于缺乏語言環(huán)境和受中國文化特征影響，中國的外語學(xué)習(xí)者“說”的機(jī)會(huì)較少，“說”的能力較弱，常常顯得信心不足，尤其在競爭激烈的課堂口語環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者更容易產(chǎn)生緊張焦慮情緒，故而焦慮的抑制性影響在課堂口語活動(dòng)的環(huán)境下得到突顯。這與語言焦慮對(duì)“說”的影響更為顯著的結(jié)論相一致（徐錦芬2007：140）。

5.3 二語動(dòng)機(jī)自我、語言焦慮的中介作用

從圖2可見，二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、語言焦慮在自我效能感和課堂參與動(dòng)機(jī)行為之間具有中介作用。自我效能感對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為的總效應(yīng)為.351，在總效應(yīng)中排在第一位。自我效能感對(duì)理想自我有著顯著的正面效應(yīng)（.44，p＜.001），說明自我效能感越強(qiáng)的個(gè)體，信心會(huì)大受鼓舞，會(huì)對(duì)未來擁有更好的期許，會(huì)積極構(gòu)造理想的未來自我形象。因此，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就越強(qiáng)，參與課堂口語活動(dòng)的積極性就越高。

本研究的主要發(fā)現(xiàn)之一是自我效能感至應(yīng)該自我之間的顯著正向路徑（.28，p＜ .001），而在Ueki 和 Takeuchi（2012）研究中，自我效能感至應(yīng)該自我沒有影響路徑。盡管這是一條由數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的路徑，但是也表明自我效能感在未來應(yīng)該自我形象塑造中發(fā)揮著一定的積極作用。根據(jù)Bandura的理論，自我效能感是通過選擇、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感等中介過程而實(shí)現(xiàn)其主體作用機(jī)制的。自我效能信念在動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)中起關(guān)鍵作用。每一類的動(dòng)機(jī)都受到效能信念的影響（張慶宗2011：117-118）。

自我效能感通過降低語言焦慮，間接作用于課堂口語參與行為。這證實(shí)自我效能感能夠影響人們的情感反應(yīng)模式：自我效能感強(qiáng)，就可以降低焦慮恐慌情緒；自我效能感弱，焦慮情緒就會(huì)被喚起，個(gè)體就會(huì)采取消極、退縮、回避等保護(hù)行為。但在 Ueki 和 Takeuchi（2012）研究中，自我效能感對(duì)語言焦慮沒有作用路徑。這或許是基于情感變量間關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜、互相影響從而簡化路徑便于分析而作出的考量。但是大量的研究已經(jīng)證明，自我效能感低下是外語學(xué)習(xí)焦慮的主要來源之一。而提升自我效能感則可以有效降低焦慮（徐錦芬 寇金南 2015：106）。

學(xué)生的未來自我形象能夠影響語言焦慮間接作用于學(xué)習(xí)者的課堂口語參與行為。具體來看，理想自我能夠降低學(xué)習(xí)者的語言焦慮（-.29，p＜.001），而應(yīng)該自我能夠喚醒學(xué)習(xí)者的語言焦慮（.16，p=.021）。這與 Papi（2010）、Ueki 和Takeuchi（2012）、王蘭蘭（2014）、詹先君（2015）的研究結(jié)論類似。但是劉珍等（2012）的研究卻發(fā)現(xiàn)，理想自我對(duì)語言焦慮產(chǎn)生顯著的正面影響，并從中國的集體主義文化特征中找到理據(jù)。但我們認(rèn)為，理想自我代表學(xué)習(xí)者渴望擁有的理想特征，這與正面的結(jié)果和情感密切相關(guān)；應(yīng)該自我與此相反，具有他人指向性（other-directed），代表著責(zé)任、職責(zé)和義務(wù)，甚至是負(fù)擔(dān)、壓力，故而常與負(fù)面結(jié)果和情感有關(guān)（Higgins 1987）。由此可知，從自我的角度看，語言焦慮往往來源于學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)自我形象與別人期許的應(yīng)該自我形象之間的差距感知。當(dāng)差距過大，目標(biāo)難以企及時(shí)，則易于產(chǎn)生緊張、焦慮情緒。Papi（2010）研究發(fā)現(xiàn)，動(dòng)機(jī)行為越是受到應(yīng)該自我的驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)者就越感到焦慮。如果動(dòng)機(jī)行為越是受到理想自我的驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、使用英語時(shí)感受到的焦慮就越少。Horwitz等（1986）經(jīng)臨床觀察，語言學(xué)習(xí)者的焦慮主要表現(xiàn)在交際畏懼、測(cè)試、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼。由此可見，語言焦慮和自我效能感、應(yīng)該自我有著密切的聯(lián)系。

6 結(jié)束語

本研究通過問卷調(diào)查，采用結(jié)構(gòu)方程模型探究中國大學(xué)生課堂中二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、自我效能感、語言焦慮之間的作用關(guān)系及其對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為的影響。研究發(fā)現(xiàn)：（1）二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)3 維度、自我效能感對(duì)課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為有著直接顯著的正向預(yù)測(cè)作用，其中理想自我最能激發(fā)學(xué)生的課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為；語言焦慮對(duì)參與行為具有顯著的反向預(yù)測(cè)作用；（2）理想自我、應(yīng)該自我、語言焦慮在自我效能感和課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為之間發(fā)揮著中介作用；自我效能感對(duì)動(dòng)機(jī)行為的總效應(yīng)高于其他因素；（3）應(yīng)該自我對(duì)語言焦慮有著正向預(yù)測(cè)作用，而自我效能感、理想自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)則起著反向預(yù)測(cè)作用；（4）本研究實(shí)際上檢驗(yàn)二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)在大學(xué)英語課堂口語活動(dòng)環(huán)境下的有效性，基于以上發(fā)現(xiàn)可知，它不僅可以有效地解釋學(xué)習(xí)者的口語參與動(dòng)機(jī)行為，而且可以合理地解釋焦慮、自我效能感等個(gè)體差異變量。

以上研究結(jié)果告訴我們，學(xué)生的課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為受多方面交互影響的因素共同驅(qū)動(dòng)。為了提高學(xué)生的口語參與積極性、改善教學(xué)效果，我們既要全局出發(fā)，抓住重點(diǎn)，也要統(tǒng)籌兼顧，協(xié)調(diào)各方。首先，提高自我效能感。自我效能感對(duì)構(gòu)建未來自我、緩解焦慮、促進(jìn)動(dòng)機(jī)行為均有著積極作用。在教學(xué)中，我們要多從正面評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，及時(shí)給予鼓勵(lì)和表揚(yáng)，提高其自信心，增強(qiáng)他們完成任務(wù)的效能感；其次，構(gòu)建良好的理想自我形象。教師應(yīng)了解學(xué)生所需所及，幫助學(xué)生意識(shí)到保持理想自我其價(jià)值與實(shí)現(xiàn)可能相一致的重要性，減少二者之間的差異。這就需要教師幫助學(xué)生科學(xué)評(píng)估自身的真實(shí)水平，使他們既不好高騖遠(yuǎn)，也不妄自菲薄，引導(dǎo)學(xué)生樹立起既有較高價(jià)值又有較高實(shí)現(xiàn)可能的理想自我目標(biāo)；再次，培養(yǎng)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的樂趣。課堂口語任務(wù)的設(shè)置，既要考慮到合理的挑戰(zhàn)性，也要考慮到充分的趣味性，使得學(xué)生能夠全身心投入到任務(wù)中來，體會(huì)到任務(wù)完成時(shí)所帶來的愉悅感、成就感；最后，發(fā)揮應(yīng)該自我的積極作用。應(yīng)該自我具有雙重作用，既可以喚醒學(xué)習(xí)者的焦慮情緒，抑制學(xué)習(xí)，亦可以化壓力為動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該多強(qiáng)調(diào)其積極意義，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，幫助他們處理好競爭與合作的關(guān)系，營造輕松活潑的學(xué)習(xí)氛圍，降低焦慮，促進(jìn)應(yīng)該自我逐步內(nèi)化為學(xué)生良好的理想自我，從而實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為的最大效應(yīng)。

本研究還存在一些不足之處。首先，本研究樣本量偏小，尤其是人文社科專業(yè)的學(xué)生過少，這會(huì)影響到對(duì)目標(biāo)群體分析結(jié)果的準(zhǔn)確性。其次，本研究是基于結(jié)構(gòu)方程模型的硬性定量研究，缺乏定性軟材料，這削弱數(shù)據(jù)解讀的力度。還有問卷的設(shè)計(jì)上有待提高，尤其是課堂口語參與動(dòng)機(jī)行為問卷的信、效度有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。鑒于此，后續(xù)研究可以針對(duì)實(shí)際情況，擴(kuò)大樣本量，采用定量定性相結(jié)合的方法，使分析結(jié)論更趨客觀，亦可進(jìn)行基于人口學(xué)特征的比較研究或多群組分析，深入了解模型各要素的特征及其關(guān)系。最后，課堂口語參與是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，包括學(xué)習(xí)者行為、認(rèn)知、情感等層次上的投入，今后可以借鑒其他相關(guān)研究，分析未來自我導(dǎo)向與它們之間的關(guān)系，以來為改善學(xué)習(xí)者的課堂口語參與情況提供依據(jù)。