借助歷史，明理導(dǎo)行

胡紹龍

摘要：在品德與社會(huì)課程中，歷史題材內(nèi)容是以“散點(diǎn)”式“跳躍”地呈現(xiàn)在相關(guān)學(xué)習(xí)主題中的，本文從“一、創(chuàng)設(shè)情境，走進(jìn)現(xiàn)場；二、‘復(fù)活人物，以人述史；三、補(bǔ)充史料，探究真相”將歷史事件與學(xué)生的認(rèn)知鏈接，引發(fā)共鳴，使學(xué)生在掌握歷史知識的同時(shí)形成道德情感和道德認(rèn)知，從而達(dá)到教育效果最優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：歷史；導(dǎo)行；策略

中圖分類號：G623.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2019）22-0195-01

歷史是道德教育的重要載體。然而，在品德與社會(huì)課程中，歷史題材內(nèi)容是以“散點(diǎn)”式“跳躍”地呈現(xiàn)在相關(guān)學(xué)習(xí)主題中的，存在“有混編、斷聯(lián)系，有事件、缺背景，有歷史、少現(xiàn)實(shí)”的不足，加上時(shí)間跨度大的因素，歷史事件在學(xué)生看來往往只是“遙遠(yuǎn)的傳說”。如何將歷史事件與學(xué)生的認(rèn)知鏈接，引發(fā)共鳴，使學(xué)生在掌握歷史知識的同時(shí)形成道德情感和道德認(rèn)知呢？我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐做了些許探索。

1.創(chuàng)設(shè)情感性情境

情感是與人的社會(huì)性需要相聯(lián)系的比較復(fù)雜而又穩(wěn)定的對客觀事物的態(tài)度、體驗(yàn)。以情動(dòng)人是一種有效且容易將學(xué)生自然帶入對話之中的策略。教師提供并創(chuàng)設(shè)一定的情感性歷史情境，讓學(xué)生把自己放進(jìn)特定的歷史背景當(dāng)中，以一個(gè)普通歷史人物的身份感受重大事件和歷史人物的活動(dòng)，能夠加深學(xué)生對歷史知識的認(rèn)識和理解，引發(fā)情感共鳴。

如教學(xué)人教版六年級上冊《為了中華民族的崛起》一課時(shí)，在學(xué)生了解中國紅軍被迫進(jìn)行兩萬五干里長征的歷史背景下，我引導(dǎo)學(xué)生通過看地圖的方法了解長征路，形象感知兩萬五千里的長征路猶如一條鮮艷的紅色絲帶飄揚(yáng)在祖國的版圖上。接著，通過播放紅軍“爬岷山”“飛奪瀘定橋”的視頻片段，我引導(dǎo)學(xué)生深入歷史情境，感受長征。配合形象生動(dòng)的畫面和飽含情感的解說，學(xué)生直觀地感受到長征途中自然環(huán)境的極端惡劣以及前有天險(xiǎn)、后有追兵的危險(xiǎn)境況，從中體悟到紅軍戰(zhàn)士視死如歸、勇往直前的形象。最后，我組織學(xué)生圍繞紅軍長征的艱辛與新中國的建立之間的關(guān)系展開討論，喚起學(xué)生對于當(dāng)下幸福生活的反思。由于有了前面的情感鋪墊，不少學(xué)生真切地表示：“要珍惜來之不易的幸福生活”“要向紅軍叔叔致敬，學(xué)習(xí)他們不畏艱難、奮勇向前的精神”……

這樣的情境創(chuàng)設(shè)具有“收其心，固其神，凝其氣”的效果，順利地將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)了歷史現(xiàn)場。學(xué)生置身其中了解祖國風(fēng)雨跌宕、坎坷起伏的過去，感悟到這是一條用無數(shù)革命先烈鮮血所染成的漫漫長路，是一條永遠(yuǎn)銘記著中華民族堅(jiān)強(qiáng)不屈精神的紅飄帶。情感性情境的創(chuàng)設(shè)激發(fā)了學(xué)生對革命先輩的感激、崇敬，愛黨愛國之情油然而生。

2.創(chuàng)設(shè)問題性情境

歷史往往隱藏于一層迷霧中，常常使我們有“霧里看花，水中望月”之感。品德與社會(huì)課堂若能通過懸念的設(shè)置而引起學(xué)生的好奇，引導(dǎo)其走入歷史現(xiàn)場與人物對話，當(dāng)是一個(gè)不錯(cuò)的策略。

如人教版五年級下冊《探索古遺跡》一課，通過一個(gè)秦國人賣羊換回不同國家的貨幣的故事，引發(fā)學(xué)生思考：秦朝統(tǒng)一的意義在哪里？教學(xué)中，教師很容易陷入就故事本身談貨幣統(tǒng)一的意義的怪圈，從而忽略或忽視故事背后的隱喻?！斑@個(gè)秦國人到別的國家賣羊，僅僅只有貨幣的障礙嗎？”教師如此設(shè)問，凸顯細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生展開發(fā)散性思考。這個(gè)問題如一石激起千層浪，充分引發(fā)了學(xué)生的探究熱情。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在逼近真實(shí)的歷史現(xiàn)場中充分對話，意識到度量衡、語言、文字等的不同在當(dāng)時(shí)的情況下都可能造成賣羊人的不方便。

課終，教師引導(dǎo)學(xué)生評價(jià)秦始皇，提出：“有人說秦始皇是千古一帝，有人說秦始皇是暴君，你有什么看法？”正是因?yàn)榍懊鎲栴}性情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生全面、辯證地了解歷史人物埋下伏筆。經(jīng)過討論、歸納，學(xué)生最終得出結(jié)論；秦始皇有功亦有過，是一位有著雄才偉略的帝王，亦是一位殘暴的封建君主。如此層層設(shè)問，學(xué)生的理性史觀、辯證思維和人文素養(yǎng)都得到了有效的提升。

3.補(bǔ)充史料，探究真相

歷史是一門包羅萬象、綜合多樣的學(xué)料，而教材中反映的內(nèi)容往往只是冰山一角。缺少背景的故事容易使學(xué)生產(chǎn)生距離感，進(jìn)而無法有效開展探究活動(dòng)。因此，在課堂教學(xué)中，為了追問歷史本質(zhì)，拓寬、加深學(xué)生對歷史的理解，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，就必須補(bǔ)充大量的背景史料。

人教版六年級上冊《不能忘記的屈辱——日本屠刀下的血淚史》一課，引述了一則小文，旨在透過戰(zhàn)爭遺跡“劉公島”使學(xué)生了解“中日甲午戰(zhàn)爭”這一段歷史，知道帝國主義對中國野蠻侵略的史實(shí)，激發(fā)學(xué)生的愛國主義情感。然而，對于學(xué)生而言，這段歷史相當(dāng)陌生。無論是歷史背景，還是戰(zhàn)爭的經(jīng)過及其歷史意義學(xué)生基本只知一鱗半爪甚至一無所知。因此，在教學(xué)時(shí)，我提供翔實(shí)的史料作為補(bǔ)充，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究。我提出探究問題“中日甲午戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗的原因”，并適時(shí)提供三份史料：一是日本海軍擴(kuò)展計(jì)劃；二、是清政府北洋水師建設(shè)；三是李洪章、肯寧咸對中日甲午戰(zhàn)爭的評價(jià)。學(xué)生根據(jù)課上提供的“探究學(xué)習(xí)單”開展小組合作討論，從“軍備投入、軍艦、裝備、煤炭使用”四方面，對史料進(jìn)行對比、分析、整合，配合教師相機(jī)點(diǎn)撥，學(xué)生逐步探究出歷史的真相，認(rèn)識到社會(huì)腐敗是中方戰(zhàn)敗的根本原因。整堂課透過對“劉公島”上發(fā)生的“中日甲午戰(zhàn)爭”的回顧，反思?xì)v史，為的是以史為鑒，更好地生活在當(dāng)下。學(xué)生通過史料感悟到歷史的深刻與復(fù)雜，真正感受歷史的痛楚、歷史的癥結(jié)，觸摸到歷史的真相：“落后就要挨打”，認(rèn)識到必須同心協(xié)力，自強(qiáng)不息，奮發(fā)圖強(qiáng)。這樣有質(zhì)感的教學(xué)一步一步深入學(xué)生的心靈，助他們構(gòu)建起屬于自己的歷史觀。

品德與社會(huì)課程中歷史題材教學(xué)的真正目的不僅僅是呈現(xiàn)歷史的筋骨，或讓學(xué)生掌握多少歷史知識、了解歷史進(jìn)程，而是立足于品德教育，通過歷史與現(xiàn)實(shí)的對接，幫助學(xué)生形成正確的道德觀、人生觀、價(jià)值觀。讓我們借助歷史重現(xiàn)，指引學(xué)生更好地踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀而不懈努力吧！