基于結(jié)構(gòu)方程模型的高中生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)體系構(gòu)建*

張 茜 劉綺雯 王 穎 黃勝琴**

（1 華南師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 廣東廣州 510631 2 廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué) 廣東廣州 510375）

1 問題的提出

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提出生物學(xué)核心素養(yǎng)，其中之一為“科學(xué)探究”，并劃分了4 個(gè)水平，對(duì)學(xué)生科學(xué)探究能力的評(píng)價(jià)具有理論指導(dǎo)意義。隨著新課程改革的深入，一線教師積極開展科學(xué)探究活動(dòng)以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，但卻缺少與科學(xué)探究相適應(yīng)的評(píng)價(jià)方法，教師無法準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，進(jìn)而無法有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生，使得探究活動(dòng)的開展面臨諸多困難。因此，如何以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)探究能力的發(fā)展為目的構(gòu)建科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)體系是亟待解決的問題。

然而，國(guó)內(nèi)對(duì)于高中生科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)的研究大多停留在理論層面，例如，李雁冰［1］分析了評(píng)價(jià)學(xué)生科學(xué)探究能力的7 個(gè)關(guān)鍵要素：提出問題、猜想與假設(shè)、制定計(jì)劃、搜集證據(jù)、分析論證、反思評(píng)估和表達(dá)交流；羅國(guó)忠［2］從理論層面分析了紙筆評(píng)價(jià)、引導(dǎo)性工作單等多種評(píng)價(jià)方式的效度，并提出紙筆評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)估提出問題、猜想與假設(shè)和制定計(jì)劃等探究能力具有一定的效度。國(guó)內(nèi)對(duì)于高中生科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)也有少量的實(shí)證研究，例如王晶瑩等［3］根據(jù)PISA 的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，構(gòu)建了認(rèn)知、情境和內(nèi)容三維測(cè)評(píng)框架，其中包括9 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和27 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，并采用問卷調(diào)查和訪談的方式調(diào)查學(xué)生的科學(xué)探究能力，但該研究并未對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)作出解釋，從而導(dǎo)致可操作性低，并且采用問卷調(diào)查的方式評(píng)價(jià)學(xué)生的表達(dá)交流等實(shí)踐方面的能力，其有效性還有待商榷。

現(xiàn)階段，最常用的評(píng)價(jià)學(xué)生科學(xué)探究能力的方式是紙筆評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，2 種方法各有優(yōu)缺點(diǎn)。紙筆測(cè)評(píng)仍是重要的測(cè)評(píng)方式，例如Gober等［4］指出紙筆測(cè)評(píng)適用于大規(guī)模測(cè)評(píng)，但測(cè)評(píng)實(shí)踐能力方面的可信度值得質(zhì)疑，而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)雖然在評(píng)價(jià)學(xué)生的實(shí)踐能力方面更加可信，但該種評(píng)價(jià)方式成本高，不易管理，即不適用于大規(guī)模測(cè)試。近年來的國(guó)際科學(xué)學(xué)業(yè)成就測(cè)評(píng)（例如PISA）表明，雖然表現(xiàn)性評(píng)價(jià)可以完整地檢測(cè)學(xué)生科學(xué)探究的整個(gè)過程，但是在大規(guī)模的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，實(shí)施表現(xiàn)性評(píng)價(jià)存在困難，而紙筆測(cè)評(píng)仍然是非?？尚泻陀行У脑u(píng)價(jià)方式。英國(guó)教育與科學(xué)部成立的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)（Assessment of Performance Unit，APU）提出，雖然紙筆測(cè)評(píng)的評(píng)價(jià)方式無法考查學(xué)生的實(shí)際操作能力，但是在任何實(shí)際探究中，學(xué)生都需要具備良好的科學(xué)思維能力，采用紙筆測(cè)評(píng)考查學(xué)生心智方面的能力是必要的［5］。因此，如何基于紙筆測(cè)試合理有效地構(gòu)建學(xué)生科學(xué)探究能力的評(píng)價(jià)體系成為值得深思的問題。

本文通過借鑒國(guó)外科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)的成功經(jīng)驗(yàn)，擬構(gòu)建學(xué)生科學(xué)探究能力的紙筆測(cè)評(píng)體系，旨在合理有效地評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)探究能力，為一線教師大規(guī)模實(shí)施測(cè)評(píng)提供操作層面的參考。

2 國(guó)外科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)研究

科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)體系分為評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)指標(biāo)是指能力的外顯特征，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生在完成任務(wù)中所達(dá)到的不同水平。

2.1 評(píng)價(jià)指標(biāo) 國(guó)際教育測(cè)評(píng)和國(guó)外學(xué)者著重從設(shè)計(jì)探究方案（設(shè)置變量和對(duì)照組；擬定步驟）和分析總結(jié)（提出問題；解釋分析）2 個(gè)方面的評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)探究能力，例如PISA（2015）運(yùn)用紙筆測(cè)評(píng)的方式從設(shè)計(jì)探究方案，解釋數(shù)據(jù)和現(xiàn)象等方面評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)探究能力［6］；Zachos 等［7］認(rèn)為科學(xué)探究能力應(yīng)包括設(shè)計(jì)探究方案（確定變量；猜想和假設(shè)）、解釋分析等；Wu 等［8］將科學(xué)探究能力劃分為提問（確定研究問題；作出假設(shè)）、實(shí)驗(yàn)（確定和控制變量；計(jì)劃實(shí)驗(yàn)步驟；選擇實(shí)驗(yàn)方法）、分析（確定相關(guān)數(shù)據(jù)；轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)）、解釋（作出結(jié)論；解釋結(jié)論；評(píng)價(jià)）4 個(gè)要素；APU［5］認(rèn)為科學(xué)探究的心智能力應(yīng)從設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、解釋和應(yīng)用等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.2 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 20世紀(jì)末，美國(guó)發(fā)起教育改革，強(qiáng)調(diào)以探究作為課程與教學(xué)的核心，學(xué)生主動(dòng)參與科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的核心。以“探究取向”為核心的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工具RTOP（reformed teaching observation protocol）應(yīng)運(yùn)而生，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，使得該評(píng)價(jià)工具具有可操作性，目前在美國(guó)科學(xué)教育界普遍使用，如表1所示。

表1 RTOP測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)［9］

3 研究過程

3.1 研究程序 本研究分4 步進(jìn)行：1）構(gòu)建測(cè)評(píng)體系：借鑒國(guó)際教育測(cè)評(píng)和國(guó)外學(xué)者對(duì)科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)的成熟經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)體系。2）收集數(shù)據(jù)：以SS 中學(xué)229 名高三學(xué)生為被試，采用該測(cè)評(píng)體系對(duì)學(xué)生生物學(xué)探究性實(shí)驗(yàn)試題的答案進(jìn)行評(píng)分，得到數(shù)據(jù)。3）檢驗(yàn)和修正指標(biāo)：在AMOS 22.0 中構(gòu)建評(píng)價(jià)模型，運(yùn)用SPSS 20.0 確定測(cè)試的信度，并運(yùn)用AMOS 22.0 進(jìn)行模型擬合和驗(yàn)證性因子分析，從而確定評(píng)價(jià)體系的合理性。4）為一線教師基于紙筆測(cè)試評(píng)價(jià)高中生科學(xué)探究能力提出建議。

3.2 研究對(duì)象 本研究選取SS 中學(xué)的高三學(xué)生219 名，其中實(shí)驗(yàn)班88 人，重點(diǎn)班56 人，普通班75 人。調(diào)查對(duì)象為3 種不同層次的學(xué)生，使得調(diào)查具有一定代表性。

3.3 研究工具

3.3.1 學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)體系 本研究通過借鑒國(guó)外關(guān)于科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)的成熟經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)體系，包括測(cè)評(píng)指標(biāo)和測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，其中測(cè)評(píng)指標(biāo)包括1 個(gè)一級(jí)指標(biāo)為科學(xué)探究能力（A），2 個(gè)二級(jí)指標(biāo)為設(shè)計(jì)探究方案的能力（A1）和分析總結(jié)的能力（A2），以及4 個(gè)三級(jí)指標(biāo)為設(shè)置變量和對(duì)照組（A11）、擬定步驟（A12）、解釋分析（A21）和提出問題（A22），具體內(nèi)容見表2。

表2 學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)指標(biāo)

為使評(píng)價(jià)體系具有可操作性，學(xué)生科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建參照RTOP 量表的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，如表3所示。

表3 學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)［7］

3.3.2 學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)試題 本研究的科學(xué)探究紙筆測(cè)評(píng)試題是以鐵皮石斛的栽培條件研究為背景，結(jié)合學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)指標(biāo)，考查學(xué)生的科學(xué)探究能力。

探究性試題：

鐵皮石斛是我國(guó)傳統(tǒng)的名貴藥材，研究人員對(duì)其栽培條件進(jìn)行相關(guān)研究，實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下：

表4 鐵皮石斛栽培條件實(shí)驗(yàn)探究結(jié)果

①該實(shí)驗(yàn)探究的問題是什么？

②解釋鐵皮石斛在低光照條件下產(chǎn)量變化的原因。

③探究基質(zhì)含水量對(duì)鐵皮石斛細(xì)胞液濃度的影響。

對(duì)于問題①，要求學(xué)生根據(jù)給出的情境和資料，分析實(shí)驗(yàn)的自變量（光照強(qiáng)度，基質(zhì)含水量）和因變量（光合作用），并對(duì)比多組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，從而得出該實(shí)驗(yàn)探究的問題，考查學(xué)生A22 提出問題的能力。

對(duì)于問題②，要求學(xué)生基于實(shí)驗(yàn)給出的數(shù)據(jù)，分析歸納低光照條件下產(chǎn)量如何變化，再結(jié)合已有的光合作用的知識(shí)，分析低光照和低產(chǎn)量之間的關(guān)系，考查學(xué)生的A21 解釋分析能力?！疤岢鰡栴}”和“解釋分析”都需要學(xué)生根據(jù)題目給出的現(xiàn)象或數(shù)據(jù)等進(jìn)行分析與歸納而得到答案，因此問題①和②考查學(xué)生的“分析總結(jié)能力”。

對(duì)于問題③，要求學(xué)生明晰該探究問題涉及的自變量與因變量，以及如何設(shè)置自變量的值和測(cè)量因變量，并且要應(yīng)用控制變量法，控制無關(guān)變量等，考查學(xué)生設(shè)計(jì)探究方案的能力，即“A11 設(shè)置變量和對(duì)照組”和“A12 擬定步驟”。

根據(jù)表3 學(xué)生科學(xué)探究能力測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生答案進(jìn)行評(píng)分，部分學(xué)生答案評(píng)分舉例，如表5所示。

3.4 統(tǒng)計(jì)分析

3.4.1 信度分析 運(yùn)用SPSS 20.0 計(jì)算α 系數(shù)（Cronbach α 系數(shù)），根據(jù)王孝玲［10］在《教育測(cè)量》一書中指出“教師自編學(xué)習(xí)成績(jī)測(cè)驗(yàn)的信度系數(shù)應(yīng)在0.6 以上”。

3.4.2 結(jié)構(gòu)方程模型分析 結(jié)構(gòu)方程模型（structural equation model，簡(jiǎn)稱SEM），也稱協(xié)方差分析。SEM 既可以解決不可直接觀測(cè)的變量問題，又可以處理多個(gè)因變量，同時(shí)允許自變量和因變量均包含測(cè)量誤差，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)方法中的不足。SEM 通過尋找變量之間內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關(guān)系，驗(yàn)證某種結(jié)構(gòu)模型是否合理，并給予模型的修改意見［11］。

表5 學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)評(píng)分舉例

運(yùn)用AMOS 22.0 進(jìn)行模型擬合，檢驗(yàn)擬合指數(shù)。χ2／df檢驗(yàn)的是理想模型與觀察模型的擬合度，當(dāng)該值小于3 時(shí)可認(rèn)為模型可接受；GFI 擬合優(yōu)度指數(shù)，大于0.90 表示假設(shè)模型可以接受；RMSEA 主要比較理論模型與飽和模型的差異，小于0.07 表示好的擬合；SRMR 檢驗(yàn)的是標(biāo)準(zhǔn)化假設(shè)模型的殘差特性，小于0.08 表示好的擬合；TLI對(duì)于數(shù)據(jù)的非正態(tài)分布具有較高的容忍度，0.9～1代表了好的模型擬合；CFI 檢驗(yàn)的是假設(shè)模型與獨(dú)立模型的非中央性差異，大于0.90 表示假設(shè)模型可以接受［12］。

運(yùn)用AMOS 22.0 進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，檢驗(yàn)潛變量之間的相關(guān)系數(shù)，潛變量對(duì)觀測(cè)變量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)，以及觀測(cè)變量對(duì)潛變量的測(cè)定系數(shù)。潛變量之間的相關(guān)系數(shù)為大于0.5，即二者相關(guān)程度高，則能在一定程度上說明潛變量設(shè)置的合理性［13］。根據(jù)Cohen［14］的SEM 解釋依據(jù)，即潛變量對(duì)觀測(cè)變量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)絕對(duì)值小于0.01者，為小效果；絕對(duì)值在0.3 左右者，為中效果；絕對(duì)值在0.5 以上者為大效果。觀測(cè)變量對(duì)潛變量的測(cè)定系數(shù)大于0.1，即潛變量對(duì)其外在行為表征的制約程度大于0.1，說明這些外顯行為在較大程度上反映潛變量。

4 研究結(jié)果

4.1 學(xué)生科學(xué)探究能力的紙筆測(cè)評(píng)體系構(gòu)建美國(guó)K-12 科學(xué)教育框架提出科學(xué)探究的基本能力是心智能力，科學(xué)探究活動(dòng)絕不應(yīng)該局限于關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐能力，更重要的是要求學(xué)生運(yùn)用科學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)探究過程，并進(jìn)行推理和思考以分析和解釋現(xiàn)象［15］。因此，“設(shè)計(jì)探究方案”和“解釋分析”是評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)探究能力的2 個(gè)重要要素。APU 將紙筆評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相結(jié)合建立科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)框架，采用紙筆測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)學(xué)生“探究設(shè)計(jì)”“圖表符號(hào)表征結(jié)果”和“解釋和應(yīng)用”3 方面的心智能力［8］，其中對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和現(xiàn)象的“解釋分析”包括了“圖表符號(hào)表征結(jié)果”和“解釋和應(yīng)用”，此外，APU 也重視評(píng)價(jià)學(xué)生的“探究設(shè)計(jì)”。根據(jù)Wu 等［16］對(duì)科學(xué)探究能力評(píng)價(jià)框架的研究，“探究設(shè)計(jì)”應(yīng)包括“設(shè)置變量和對(duì)照組”和“擬定步驟”。PISA 將科學(xué)探究能力具體分為5 個(gè)方面：確定探究的問題、確定探究中需要的證據(jù)、得出結(jié)論、傳播有效的結(jié)論和證明對(duì)科學(xué)概念的理解［17］。其中對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)“解釋分析”從而得出結(jié)論的過程包含了“確定探究中需要的證據(jù)、得出結(jié)論、傳播有效的結(jié)論和證明對(duì)科學(xué)概念的理解”。此外，PISA 還將“提出問題”納入評(píng)價(jià)體系中。

綜上，美國(guó)K-12 科學(xué)教育框架和APU 都認(rèn)為“設(shè)計(jì)探究方案”和“解釋分析”是學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆評(píng)價(jià)的重要要素，PISA 測(cè)試對(duì)科學(xué)探究能力的考查包括“解釋分析”和“提出問題”2 個(gè)方面。由于“解釋分析”和“提出問題”都需要學(xué)生根據(jù)已有的數(shù)據(jù)或現(xiàn)象進(jìn)行分析總結(jié)，因此，將此二者歸為“分析總結(jié)能力”。根據(jù)Wu 等［16］的研究，為“探究設(shè)計(jì)”指標(biāo)下設(shè)2 個(gè)二級(jí)指標(biāo)“設(shè)置變量和對(duì)照組”和“擬定步驟”。因此，本研究嘗試建立學(xué)生科學(xué)探究能力的紙筆測(cè)評(píng)體系，包括1 個(gè)一級(jí)指標(biāo)為科學(xué)探究能力（A），2 個(gè)二級(jí)指標(biāo)設(shè)計(jì)探究方案的能力（A1）和分析總結(jié)的能力（A2），以及4個(gè)三級(jí)指標(biāo)設(shè)置變量和對(duì)照組（A11）、擬定步驟（A12）、解釋分析（A21）和提出問題（A22）。指標(biāo)的具體內(nèi)容詳見表2，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)詳見表1。

4.2 運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)模型 一級(jí)指標(biāo)科學(xué)探究能力（A）是外因潛變量，二級(jí)指標(biāo)設(shè)計(jì)探究方案的能力（A1）和分析總結(jié)的能力（A2）是內(nèi)因潛變量，潛變量無法直接測(cè)量；三級(jí)指標(biāo)設(shè)置變量和對(duì)照組（A11）、擬定步驟（A12）、解釋分 析（A21）、提出 問題（A22）是觀測(cè)變量，可直接測(cè)量。在AMOS 22.0 中建立評(píng)價(jià)模型圖，如圖1所示，橢圓形表示潛變量，長(zhǎng)方形表示觀測(cè)變量，e 表示誤差，單箭頭表示回歸關(guān)系，雙箭頭表示相關(guān)關(guān)系。

圖1 學(xué)生科學(xué)探究能力紙筆測(cè)評(píng)的指標(biāo)體系模型

4.3 模型的檢驗(yàn)與修正 本研究發(fā)放試題卷219 份，回收219 份，剔除無效試題卷3 份，有效試題卷216 份。

運(yùn)用SPSS 20.0 軟件計(jì)算α 系數(shù)（Cronbach α系數(shù)）為0.603（＞0.6），即對(duì)該模型做驗(yàn)證性因子分析是合理可行的。接著，運(yùn)用AMOS 22.0 進(jìn)行模型擬合和驗(yàn)證性因子分析。

4.3.1 模型擬合 運(yùn)用AMOS 22.0 對(duì)該模型進(jìn)行擬合，如表6所示。理想模型與觀察模型的擬合度（χ2／df=1.884，＜3）；擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI=0.987，＞0.90）表示假設(shè)模型可以接受；理論模型與飽和模型的差異（RMSEA=0.029，＜0.07）表示好的擬合；標(biāo)準(zhǔn)化假設(shè)模型的殘差特性（SRMR=0.038，＜0.08）表示好的擬合；數(shù)據(jù)的非正態(tài)分布（TLI=0.970，＞0.90）具有較高的容忍度；假設(shè)模型與獨(dú)立模型的非中央性差異（CFI=0.985，＞0.90）可以接受。

綜上，擬合結(jié)果為接受模型，即該評(píng)價(jià)體系能合理評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)探究能力。

表6 SEM 驗(yàn)證性因素分析的擬合指數(shù)

4.3.2 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果 運(yùn)用AMOS 22.0 對(duì)該評(píng)價(jià)模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，如圖2所示。設(shè)計(jì)探究方案的能力和分析總結(jié)的能力2 個(gè)要素之間的相關(guān)系數(shù)為0.610（＞0.50），相關(guān)程度高。因此在一定程度上說明，在紙筆測(cè)評(píng)中，將設(shè)計(jì)探究方案的能力和分析總結(jié)的能力，作為測(cè)量學(xué)生科學(xué)探究能力的要素是科學(xué)合理的，即二級(jí)指標(biāo)的設(shè)置是合理的。

圖2 SEM 驗(yàn)證性因素分析結(jié)果圖

潛變量對(duì)觀測(cè)變量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)均大于0.3，如表7所示，說明每個(gè)三級(jí)指標(biāo)對(duì)二級(jí)指標(biāo)的影響效果是較大的。

表7 潛變量對(duì)觀測(cè)變量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)

同時(shí)，觀測(cè)變量對(duì)潛變量的測(cè)定系數(shù)均大于0.1，即設(shè)計(jì)探究方案的能力（A1）和分析總結(jié)的能力（A2）2 個(gè)要素對(duì)其外在行為表征的制約程度均大于0.1，如表8所示，說明這些外顯行為在較大程度上反映相應(yīng)的探究能力要素，即可以通過這些外顯行為評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)探究能力。因此，三級(jí)指標(biāo)的設(shè)置是合理的。

表8 觀測(cè)變量對(duì)潛變量的測(cè)定系數(shù)

綜上，通過驗(yàn)證性因子分析可得，該評(píng)價(jià)體系的二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)設(shè)置均是合理的，由此進(jìn)一步說明，該評(píng)價(jià)體系能合理有效地評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)探究能力。

5 評(píng)價(jià)體系對(duì)生物學(xué)測(cè)評(píng)的啟示

教師在對(duì)學(xué)生的科學(xué)探究能力進(jìn)行大規(guī)模測(cè)評(píng)時(shí)，可參照表2 和表3，從設(shè)計(jì)探究方案的能力和分析總結(jié)的能力這2 個(gè)方面設(shè)計(jì)試題和進(jìn)行評(píng)價(jià)。在對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)探究方案的能力進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)，可給予學(xué)生探究的問題，從變量和對(duì)照組設(shè)置，以及步驟設(shè)置是否合理等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)；在對(duì)學(xué)生分析總結(jié)的能力進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)，可創(chuàng)設(shè)探究的情境并給予相關(guān)數(shù)據(jù)，要求學(xué)生根據(jù)情境和數(shù)據(jù)提出問題并對(duì)某些現(xiàn)象進(jìn)行解釋分析，從問題的水平及解釋分析是否有據(jù)可依等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。