中小學(xué)教師教育者的幾種尷尬處境分析*

□ 劉雄英

中小學(xué)教師教育者是在中小學(xué)指導(dǎo)師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)以及負(fù)責(zé)在新教師入職和發(fā)展中擔(dān)負(fù)培養(yǎng)任務(wù)的專家型教師。中小學(xué)教師教育者是基礎(chǔ)教育與教師教育的橋梁，是促成基礎(chǔ)教育實(shí)踐與教師教育理論無縫對接的中堅(jiān)力量。就目前來看，高校教師教育者和中小學(xué)教師教育者是教師教育工作的兩大主力。他們在教師教育一體化進(jìn)程中各自承擔(dān)著職前和入職的教師培養(yǎng)工作。從某種意義上來說，教師教育的發(fā)展程度依賴于教師教育工作中人的發(fā)展程度。教師教育能發(fā)展到何種程度，實(shí)行到何種程度，取決于教師教育者的發(fā)展程度和執(zhí)行程度。實(shí)踐表明，在教師教育工作中，這兩支隊(duì)伍發(fā)展不均衡，關(guān)系不協(xié)同，作用不一致。高校教師教育者一度引領(lǐng)著教師教育工作，占領(lǐng)了話語高地，中小學(xué)教師教育者專業(yè)發(fā)聲不多，有時(shí)甚至失語。他們的存在方式似主體又非主體，似主動卻又很被動，是積極的被動配合者，處境十分尷尬。這種尷尬主要表現(xiàn)為以下幾種情況。

一、身份認(rèn)同的缺失

人是自然存在、社會存在和精神存在的統(tǒng)一體。物質(zhì)基礎(chǔ)、社會關(guān)系、內(nèi)在精神共同構(gòu)成人的整體邏輯起點(diǎn)。如果要充分發(fā)揮中小學(xué)教師教育者的作用，就需要充分考慮其在教育場域中作為自然人、社會人和精神人的存在意義和價(jià)值。教師教育既是事業(yè)，也是職業(yè)。教師教育需要給職場內(nèi)的勞動者提供既能安身立命又能鞠躬盡瘁的前提條件，只有當(dāng)中小學(xué)教師教育者充分獲得作為職業(yè)人的尊嚴(yán)和成就體驗(yàn)，才能推進(jìn)他們的主體行動。當(dāng)前，我國教師教育者存在的身份困境主要表現(xiàn)為示范者角色的缺失、反思者角色的乏力和研究者角色的模糊。[1]

部分教師教育者認(rèn)為，指導(dǎo)實(shí)習(xí)生只是其附帶的次要工作，無須制訂詳細(xì)的工作計(jì)劃，無須付出太多的精力，在個(gè)人身份認(rèn)同上仍著重強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師這一角色。事實(shí)證明，教師教育者絕大部分時(shí)間都在從事一名學(xué)科教師的實(shí)踐工作，難以跳出實(shí)踐者的視角來思考教師教育的問題。在現(xiàn)實(shí)世界中，中小學(xué)教師教育者雖然以“教師進(jìn)修學(xué)校教師”“課程兼職教師”“特聘教師”等頭銜出現(xiàn)在教師教育場域中，但從組織形式到真正深入教師教育事業(yè)中的質(zhì)性轉(zhuǎn)變卻并不多見。因此，中小學(xué)教師教育者的身份往往容易務(wù)虛，難以找到作為教師教育者的歸屬感，專業(yè)發(fā)展的自主、自信、自覺性也就無法扎根。加強(qiáng)中小學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展，有利于他們認(rèn)清專業(yè)立場，形成專業(yè)意識，堅(jiān)定專業(yè)信念，促進(jìn)專業(yè)自覺。

在中小學(xué)教師教育者中，部分教師缺乏對公共理論全面把握和正確理解的意識和水平，拒斥公共教育理論，只信奉自己的實(shí)踐理論。這并不是因?yàn)楣步逃碚撆c實(shí)踐完全脫軌，喪失了實(shí)踐指導(dǎo)作用，而是因?yàn)橹行W(xué)教師教育者不了解，也沒有主動去了解高校教師教育培養(yǎng)模式或發(fā)展規(guī)格，對教師學(xué)習(xí)者已有的知能準(zhǔn)備、情意狀態(tài)知之甚少。中小學(xué)教師教育者需要跳出中小學(xué)的實(shí)踐層面，站到更高的教育理性層面重新審視中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，更為理性地闡釋與分析具體的教育教學(xué)問題，幫助中小學(xué)提升理論構(gòu)建，尋找教育特色，以促進(jìn)基礎(chǔ)教育與高校教師教育的融合發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)一體化的要求。盡管這些要求確實(shí)有些過高，短時(shí)間內(nèi)亦難以實(shí)現(xiàn)，但仍可以逐步達(dá)成。

二、社會支持的缺少

（一）缺少組織支持

組織是個(gè)體社會化成長的社會支持，社會人的成長發(fā)展都離不開某個(gè)或某些組織。組織對組織成員具有一定的保障性和規(guī)約性，為其制定了努力的目標(biāo)和自我實(shí)現(xiàn)的方向，能使每一位組織成員找到歸屬感和存在感，感受到自己作為體制成員的責(zé)任感和使命感。組織有封閉、半封閉和開放三種類型。從嚴(yán)格意義上說，封閉型、半封閉型組織比開放型組織的規(guī)約性更強(qiáng)，支持力更大。關(guān)系是推動人發(fā)展變化的內(nèi)在因素，任何事物的發(fā)展都是在一定的關(guān)系中展開的。每個(gè)專業(yè)都有屬于自己特有的“關(guān)系體”。組織為每個(gè)個(gè)體提供了關(guān)系支持，使個(gè)體只有積極地與“關(guān)系體”互動才能得到發(fā)展。目前，我國教師教育者組織機(jī)構(gòu)并不明確，主要是采用“以會代制”的形式，通過不同層面、不同范圍的會議組織集聚業(yè)界人員研討教師教育的問題。從嚴(yán)格意義上講，“以會代制”的形式只是具有開放型組織的某些特點(diǎn)，還不是真正的組織。據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)顯示，此類會議的參加人員以高校教師教育者居多，中小學(xué)教師教育者鮮有機(jī)會露面、發(fā)聲，可謂是參與人員的一種失衡。

中小學(xué)教師教育者同樣需要在“教師教育關(guān)系體”中發(fā)展，才能獲得教師教育的特質(zhì)。就教師的發(fā)展本質(zhì)而言，中小學(xué)教師教育者首先是一個(gè)整體人，然后才會經(jīng)歷不同的發(fā)展階段。發(fā)展階段是暫時(shí)的，但整體人的發(fā)展是時(shí)時(shí)刻刻的。因此，教師的發(fā)展必定是一個(gè)整體連貫的變化和發(fā)展過程。這就要求教師教育一體化不能停留在口號上，必須真正做到實(shí)際融合。

融合的關(guān)鍵是高校教師教育者和中小學(xué)教師教育者建立起合作對話的關(guān)系體，就教師的培養(yǎng)和發(fā)展形成整體認(rèn)識。從目前不少地區(qū)的做法來看，這種融合的關(guān)系體不少，如“教師發(fā)展學(xué)?！薄疤丶壗處熈鲃诱尽薄绊?xiàng)目驅(qū)動培育”等，為高校教師教育者和中小學(xué)教師教育者打通了進(jìn)入對方領(lǐng)域的渠道。但是在實(shí)際實(shí)施過程中，雙方各自奉行不同的理論真理和實(shí)踐真理，交互對話存在語境、文化、認(rèn)知方式等多方面的溝通困難現(xiàn)象。

（二）缺少制度支持

制度是組織內(nèi)順利開展活動的規(guī)范性和保障性約定，能為組織內(nèi)群體提供明確的行動目標(biāo)和要求，如制定行動內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定行動紀(jì)律和評價(jià)是組織內(nèi)群體行動的依據(jù)和導(dǎo)向。從理論上來講，中小學(xué)教師教育者從事教師教育工作必須遵循相關(guān)制度行事，其自身的專業(yè)發(fā)展也應(yīng)得到相關(guān)制度的保障與支持。而實(shí)際上，中小學(xué)教師教育者在指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者時(shí)并沒有相關(guān)制度可依，教師教育體系內(nèi)也沒有提供其在從事工作過程中應(yīng)有的相關(guān)制度，如提供關(guān)于教育培訓(xùn)的學(xué)習(xí)制度、指向目標(biāo)的考核制度、促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的專業(yè)職務(wù)晉升制度以及物質(zhì)保障制度等。因此，相對于高校教師教育者，中小學(xué)教師教育者的組織歸屬感不強(qiáng)。他們分布松散，工作投入時(shí)間有限，從事教師教育工作僅是他們的一種業(yè)余奉獻(xiàn)。

三、精神追求的乏力

精神意向是人的行為邏輯和行為實(shí)施的原發(fā)力量。精神在則靈魂在。精神性是指人們所追求的那種生活的最深層次的價(jià)值與意義。精神需求始終是人進(jìn)行活動的最高意識的支持。由于中小學(xué)教師教育者身份的雙重性，他們還沒有形成作為教師教育者的內(nèi)在精神面貌。

（一）缺少教師教育文化浸潤

教育是一個(gè)復(fù)雜而開放的過程，有些因素，如信息技術(shù)可直接對其產(chǎn)生作用，影響快速，但短暫不走心；有些因素，如文化則潤物無聲，間接緩慢，但深遠(yuǎn)走心。教育與文化是息息相關(guān)的，教育為了文化，教育在文化之中，甚至教育本身就是一種文化活動。教師教育有其內(nèi)在的文化特質(zhì)。教師教育者身處教師教育生態(tài)文化圈，其工作的方方面面都浸潤在教師培養(yǎng)的文化之中，如教師培養(yǎng)目的的文化內(nèi)涵、教師培養(yǎng)過程的文化呈現(xiàn)、教師培養(yǎng)方式的文化選擇、教師培養(yǎng)評價(jià)的文化闡釋等?？梢?，教師教育活動就是一個(gè)教師教育文化變遷的過程。教師教育者應(yīng)該成為教師教育文化的研究者、傳遞者、闡釋者和創(chuàng)造者。我國培養(yǎng)教師的師范生模式，使得教師教育文化圈長期是以高校為聚集點(diǎn)的，高校成為教師教育文化生產(chǎn)和學(xué)習(xí)的場地。中小學(xué)教師教育者由于缺乏教師教育文化的浸潤，對教師培養(yǎng)的文化內(nèi)涵、文化選擇和文化闡釋體悟不深，難免影響其教師培養(yǎng)的文化厚度和深度，往往缺乏這種文化的精神情懷。

許茨認(rèn)為，“全面覺醒”是意識張力程度最高的水平，意味著對生活的充分注意，是對活動的自我尤其是工作的自我的充分意向性的投入。[2]這與莊子認(rèn)為的“純素恬淡”極為一致。莊子說：“純素之道，唯神是守；守而勿失，與神為一；一為精通，合于天倫?！盵3]即純素在于守神，守神不失，使形體與精神融為一體，合乎自然之理，就能達(dá)到精通的程度，故把持有“純素恬淡”之情懷的人稱為“真人”。無論是許茨的“全面覺醒”，還是莊子的“純素恬淡”，都要求行動者對待工作要專心致志、全神貫注、心無旁騖、心神合一。純素是人最高的情懷體現(xiàn)。而當(dāng)前，中小學(xué)教師教育者正是缺乏這樣的教師教育情懷，將指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)當(dāng)作外部強(qiáng)加的任務(wù)，沒有內(nèi)在的向心力，難以全身心投入。這種被動的過程與“全面覺醒”截然相反，進(jìn)而壓制了教師教育情懷的涵養(yǎng)與抒發(fā)。

（二）缺乏教師教育意識指向

教師教育意識是教師教育者對教師教育活動本質(zhì)、特征、現(xiàn)狀、制度及其發(fā)展變化的體認(rèn)和覺察，是對教師教育工作的整體理解和思考，是進(jìn)行教師教育工作的先決條件，是指導(dǎo)教師教育者展開教師教育工作的意念因素。教師教育工作最關(guān)鍵的人物是教師教育者，教師教育意識是其行為的動力。只有理解教師教育者是一個(gè)完整的人，關(guān)注他們的意識，了解他們的思維方式和感受，才能理解在實(shí)施教師教育過程中可能遇到的困難。只有在意識層面上強(qiáng)化學(xué)習(xí)，才能進(jìn)一步促進(jìn)中小學(xué)教師教育者的主體意識。從目前的研究來看，中小學(xué)教師教育者在身份認(rèn)同上存在著騎墻意識，在教師教育指導(dǎo)態(tài)度上存在著經(jīng)驗(yàn)意識，在指導(dǎo)實(shí)踐中過于強(qiáng)化教學(xué)意識，忽視研究意識。因?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)者遇到的問題和應(yīng)對問題的方式正是他們曾經(jīng)經(jīng)歷的，他們面對教師學(xué)習(xí)者的種種學(xué)習(xí)表現(xiàn)，會有某種相似的熟悉感和體會的代入感，通常會以一種“過來人”的心態(tài)和行為方式告誡學(xué)習(xí)者，“以我為樣”處理問題。此外，中小學(xué)教師教育者大多以“客人”的身份自居，這種身份的搖擺性導(dǎo)致了態(tài)度的客套化，對教師學(xué)習(xí)者顯得客客氣氣，多了些局外人的勸慰，少了些內(nèi)部人的嚴(yán)厲，致使指導(dǎo)實(shí)踐變得不全面和表面化。

（三）缺乏教師教育實(shí)踐反思

對中小學(xué)教師教育者來說，教師教育的實(shí)踐場域并不是他們親切而熟悉的中小學(xué)課堂。兩個(gè)實(shí)踐場域存在著多方面的差異，但他們卻并沒有認(rèn)真思考兩者的差異，沒有弄清教師教育實(shí)踐的內(nèi)在理路。在教師教育實(shí)踐場域中，中小學(xué)教師教育者主要的實(shí)踐行為是指導(dǎo)初出校園的師范生和剛踏上講臺的新教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)本領(lǐng)，這些本領(lǐng)可以宏觀到國家教育方針、教育目的、教育規(guī)劃，微觀到具體某節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)語言甚至是教學(xué)表情動作的設(shè)計(jì)和運(yùn)用。這與指導(dǎo)中小學(xué)生的教育實(shí)踐對比，存在著明顯的實(shí)踐差異。

首先，是實(shí)踐邏輯不同。盡管兩類實(shí)踐對象都稱得上是學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)都是從未知到知之的過程，但兩者的心智不同。中小學(xué)生沒有太多既定的框框，對他們的教導(dǎo)是不成熟向成熟轉(zhuǎn)化的過程，是一個(gè)“立”的過程，而師范生或新教師心智成熟，頭腦中已有一定的意識結(jié)構(gòu)，他們的學(xué)習(xí)是一個(gè)“破—立”的過程。從認(rèn)識上來說，“破—立”的認(rèn)知過程比單純的“立”困難得多；從教育邏輯來說，對“破—立”的認(rèn)知教育顯然也難于單純的“立”。

其次，是教學(xué)內(nèi)容不同。中小學(xué)進(jìn)行的是單一的學(xué)科教學(xué)，學(xué)科教學(xué)有其自身內(nèi)在的知識體系和價(jià)值體系。就內(nèi)容而言，教師只需掌握學(xué)科內(nèi)在的知識體系和價(jià)值體系即可，但教師教育的內(nèi)容除必要的學(xué)科知識體系和價(jià)值體系之外，教師教育者更應(yīng)該注重教育管理學(xué)、教學(xué)方法論、價(jià)值論、教學(xué)倫理學(xué)等方面的指導(dǎo)和教育。

最后，是教學(xué)關(guān)系不同。中小學(xué)生與教師之間是組織背景下的師生關(guān)系，責(zé)任與義務(wù)很明確。而在教師教育中，中小學(xué)教師教育者與教師學(xué)習(xí)者之間多采用“結(jié)對子”的方式，雖有師徒之實(shí)，但沒有過多的等級或紀(jì)律的強(qiáng)制規(guī)約，關(guān)系較為松散，體現(xiàn)的是幫扶關(guān)系。

中小學(xué)教師教育者的知識體系主要是通過對教育教學(xué)意圖的學(xué)理闡釋，對教育教學(xué)整體理性認(rèn)知基礎(chǔ)上的本體論、方法論和價(jià)值論的思索，最終構(gòu)建自己的教育原理。如果他們對上述問題不能清楚地進(jìn)行反思，就很難形成自己的教師教育理論。在教學(xué)實(shí)踐中，盡管有不少中小學(xué)教師教育者善于思考和研究教學(xué)問題，提煉出帶有自身特色的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成了具有自我風(fēng)格的教學(xué)模式，但這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)模式僅停留在概括和歸納的層面上，還沒有經(jīng)過反思和批判，無法形成元理論。這也是導(dǎo)致中小學(xué)教師教育者在具體進(jìn)行教師教育實(shí)踐指導(dǎo)時(shí)，偏好具體經(jīng)驗(yàn)的傳授，強(qiáng)化操作性知識，忽視用教育理念對教師學(xué)習(xí)者的實(shí)踐指導(dǎo)，缺乏以研究性精神俯瞰教師學(xué)習(xí)者全貌的認(rèn)識高度等問題出現(xiàn)的根本原因。因此，中小學(xué)教師教育者應(yīng)該有自己的思想，產(chǎn)生自己的教師教育新思考，將指導(dǎo)的過程視作研究的過程，最終形成自己的教師教育態(tài)度和觀點(diǎn)。

諾丁斯認(rèn)為：“相對直接教授美德，關(guān)懷理論者更多地關(guān)注為道德生活建立前提條件以鼓勵德行的產(chǎn)生。”[4]意義活動的產(chǎn)生需要有與之對應(yīng)的前提條件的支持，人是有主動意識的，人的行動更依賴于行動前對行動意義的理解而不是行動本身。想要充分發(fā)揮中小學(xué)教師教育者的積極性和自主性，必須對上述存在的問題認(rèn)真反思，有針對性地提出改革措施，使其形成作為教師教育者應(yīng)有的主體意識、主體信念，加強(qiáng)職業(yè)理解，才能提高職業(yè)能力，推進(jìn)職業(yè)自主實(shí)踐。