用項目式學習開啟趣味閱讀

郝紅軍

完整地理解整篇文章的內(nèi)容對于小學生來說難度較大。為了提升學生的理解能力、閱讀能力，教師需要創(chuàng)新教學模式，引入項目式學習方法。學生通過多元且豐富的閱讀、實踐項目，不僅能夠提高自己的綜合能力，還能逐漸摸索出一種適合自己的學習模式。教師可以從具體的教學案例出發(fā)，深入分析項目式學習在語文閱讀教學中的運用。

一、以學生為主體，提升邏輯思維能力

陶行知先生提出：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”因此，如何調(diào)動學生的閱讀積極性，讓學生從“要我讀”過渡到“我要讀”是教師面臨的主要問題。在此過程中，教師可以引入項目式學習方法，通過多元的學習項目，幫助學生提升閱讀能力、邏輯思維能力、寫作能力以及語言運用能力?？紤]到學生實踐能力的差異性，教師需要將情境化教學與項目式學習結(jié)合起來，依托真實且具有教育意義的學習項目，幫助學生快速進入學習狀態(tài)，理解閱讀材料。

以《賣火柴的小女孩》一課為例，在教學準備階段，教師擬定學習任務，即以角色扮演的形式要求學生理解文章內(nèi)容并分析：小女孩一共看到了幾次幻境。隨后，教師組織學生以小組為單位分別演繹小女孩點燃五次火柴時看到的幻境。在課程導入階段，教師邀請各小組針對自己的理解和分析演繹課文內(nèi)容。在學生進行生動有趣的表演之后，教師及時為學生講解安徒生童話以及《賣火柴的小女孩》創(chuàng)作時涉及的社會背景。教師幫助學生掃清閱讀障礙，讓學生一邊閱讀文章內(nèi)容一邊思考：文章中蘊含了作者怎樣的感情？小女孩代表了哪些群體？憑借師生互動，讓學生有效梳理教材內(nèi)容。

二、設(shè)計閱讀活動，調(diào)動閱讀積極性

現(xiàn)在，越來越多的教師已經(jīng)意識到學生在學習上的主體地位，并致力于激發(fā)他們的閱讀積極性。在以往的閱讀教學中，有的教師習慣以自己為主體，并擬定相應的閱讀教學內(nèi)容。無論是教師還是學生都側(cè)重于具體知識點的掌握，從而忽視了學生閱讀能力的培養(yǎng)。為了激發(fā)學生的閱讀積極性，進行豐富且有趣的項目式學習成為調(diào)動課堂氛圍的主要方式方法。然而，項目式學習法的引入是一個系統(tǒng)的過程，一方面，教師要明晰學生的實際情況，全面且客觀地了解他們的所思所想，掌握他們的學習需求以及心理訴求。另一方面，教師要從整體的角度出發(fā)提煉課文內(nèi)容。憑借單元主題與項目式學習的結(jié)合，讓學生逐步在腦海中構(gòu)建起一個完整的知識體系。

以《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》這三首古詩為例，教師首先提出問題對學生進行引導：這三首古詩分別描繪了怎樣的景象？當學生理解這三首古詩的釋義后，教師可以要求他們利用繪畫的形式還原古詩的情境。隨后，學生紛紛發(fā)揮主觀能動性，一邊回顧古詩的內(nèi)容，一邊描繪詩中的情境。在后續(xù)的點評中，教師隨機挑選幾幅作品并將其展示給學生看，并向繪畫作品的作者提出問題：“你的創(chuàng)作思路是什么？”讓創(chuàng)作者從古詩的內(nèi)容、情感出發(fā)分享自己的創(chuàng)作思路。最后，教師繼續(xù)以問題引導學生：“上述三首古詩有哪些異同點？”當學生了解古詩的意境后，教師再從群文對比閱讀的角度讓他們展開詳細分析。

三、重構(gòu)教學理念，加強理性引導

在以往的教學中，有的教師可能習慣于憑借“灌輸式”“填鴨式”教學模式將教材中的知識點傳授給學生。這樣一來，學生不僅失去了學習積極性，還會降低閱讀的欲望。因此，教師要創(chuàng)設(shè)學習情境，重構(gòu)教學理念，既要挖掘教材內(nèi)容，劃定重難點，又要根據(jù)學生的實際情況、認知規(guī)律擬定學習項目，根據(jù)學生的探索能力以及實踐能力，為學生提供恰當?shù)拈喿x材料。

以《白鵝》為例，這一節(jié)課的教學目標是讓學生充分理解“高傲”的鵝到底高傲在何處。當學生從鵝的叫聲、步態(tài)、吃飯的樣子等多個角度理解鵝的特點后，教師要及時引入閱讀鏈接的內(nèi)容，要求學生以小組為單位，分析不同作者筆下的鵝的形象。結(jié)合形形色色的答案，教師將學生的思路歸納到一個完整的表格里。通過細節(jié)描寫、思想感情等角度，幫助學生分析多篇文章的異同之處。

四、重構(gòu)評價體系，優(yōu)化評價標準

教師對閱讀作業(yè)的點評要起到讓學生知曉自己閱讀水平的作用?？紤]到學生的個體差異性，教師通常會擬定差異化的作業(yè)內(nèi)容，依托循序漸進的作業(yè)難度，讓學生根據(jù)實際學習情況鍛煉自己的能力。

以《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課為例，在課程講解的最后，教師可以及時引入巴迪的觀點：愛有兩種形式，一種是贊美，一種是批評。教師借此提出問題：“你在生活中有過類似的感受嗎？”基于這一問題，教師要求學生結(jié)合自己的實際生活寫一篇微作文?？紤]到師生互動的高效性，教師鼓勵學生將自己遇到的難題附在微作文的最后。如，有的同學將贊美的愛視同母愛，將批評的愛視同父愛，與此同時，這名學生提出了自己的問題：“應該如何心平氣和地應對批評的愛呢？”基于這個問題，教師首先肯定這名學生在作文中提到的案例并指出其中的問題，其次，針對其在微作文最后提出的問題，教師可以讓這名學生閱讀短文《一碗餛飩》。通過閱讀短文并分析，讓學生從中獲取諸多靈感。

五、重視項目總結(jié)，鍛煉分析能力

教師除了要重構(gòu)項目式評價，還要重視項目式總結(jié)。在此過程中，學生可以獨自或以小組為單位進行回顧和總結(jié)。通過分析，學生能夠明確自己的問題。在后續(xù)的師生互動中，學生提出問題，教師解答問題。依托高效的師生互動，學生不僅能夠知道自己該如何修改，教師也能了解具體的學情。

以《七律·長征》一課為例，在布置作業(yè)時，教師可以要求學生以長征為核心搜集描寫長征的詩歌，了解其創(chuàng)作背景。在成果展示階段，各學習小組紛紛就自己搜集的成果予以分析。比如，有的小組結(jié)合《憶秦娥·婁山關(guān)》《清平樂·六盤山》《念奴嬌·昆侖》等多首詩歌分析長征的過程以及詩人的情感轉(zhuǎn)變。當該組學生完成分析后，教師引導他們從自我評價出發(fā)提出問題。隨后，教師邀請其他同學解答該問題。通過生生互動，教師一邊獲取學情，一邊記錄其中的問題。

綜上所述，項目式學習的引入是一個系統(tǒng)的過程。一方面，教師要了解學生的學習需求以及心理訴求，憑借對具體學情的把控，教師擬定多元且豐富的學習項目。另一方面，教師要深入了解教材內(nèi)容，劃定教學重點，依托單元情境，根據(jù)學情，擬定具有教育意義的閱讀活動。在小學語文閱讀教學中，提高學生的自主學習能力以及閱讀能力是最終的教學目標，所以，教師要盡可能地激發(fā)學生的學習積極性，依托高效的師生互動、生生互動，提升學生的綜合能力。