漢語(yǔ)能力測(cè)試的情境化命題設(shè)計(jì)

張均兵

漢語(yǔ)能力測(cè)試的情境化命題設(shè)計(jì)

張均兵

漢語(yǔ)能力測(cè)試是一個(gè)涵蓋聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的漢語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，究竟如何考查國(guó)內(nèi)尚無(wú)先例可循。在借鑒和吸收國(guó)內(nèi)外先進(jìn)測(cè)評(píng)理論及語(yǔ)言測(cè)評(píng)成果的基礎(chǔ)上，初步確定了漢語(yǔ)能力測(cè)試的內(nèi)容和形式。為了更好地實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)能力考查的目標(biāo)，堅(jiān)持情境化命題尤為必要。在情境選擇上應(yīng)遵循傳遞積極價(jià)值、不能冒犯特定考生群體、恰當(dāng)新穎、便于理解的原則。為了確保情境的等價(jià)性，可以嘗試成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析法和參數(shù)控制法。

漢語(yǔ)能力測(cè)試；情境化命題；情境選擇原則；等價(jià)情境控制方法

1 引言

2011年1月20日，政治局委員、國(guó)務(wù)委員劉延?xùn)|同志在紀(jì)念《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》頒布10周年座談會(huì)上指出：“要建立健全覆蓋聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的科學(xué)評(píng)價(jià)體系，使其成為衡量國(guó)民語(yǔ)言文字應(yīng)用能力的重要依據(jù)。”[1]漢語(yǔ)能力測(cè)試就是為了實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的產(chǎn)物。漢語(yǔ)能力測(cè)試是一個(gè)涵蓋聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的漢語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，究竟如何考查國(guó)內(nèi)尚無(wú)先例可循。按照《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出的：“深化考試內(nèi)容和形式改革，著重考查綜合素質(zhì)和能力”[2]的精神，在借鑒和吸收國(guó)內(nèi)外先進(jìn)測(cè)評(píng)理論及語(yǔ)言測(cè)評(píng)成果的基礎(chǔ)上，初步確定了漢語(yǔ)能力測(cè)試的內(nèi)容和形式。在考試內(nèi)容上主張“兩不、兩堅(jiān)持”，即不考死記硬背的內(nèi)容，不規(guī)定統(tǒng)一教程，堅(jiān)持綜合能力導(dǎo)向，堅(jiān)持實(shí)際運(yùn)用導(dǎo)向；在考試形式上堅(jiān)持基于計(jì)算機(jī)情景測(cè)試。為了更好地實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)能力考查的目標(biāo)，堅(jiān)持情境化命題尤為必要，因?yàn)楝F(xiàn)代測(cè)評(píng)理論研究表明情境化命題更有利于能力的考查。漢語(yǔ)能力測(cè)試中，情境化命題是指讓考生應(yīng)用漢語(yǔ)知識(shí)和技能完成某一情境下的某一項(xiàng)任務(wù)，然后根據(jù)考生任務(wù)完成情況的表現(xiàn)來(lái)評(píng)估考生的漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的綜合應(yīng)用能力。

2 情境化命題的提出

2.1 從能力與情境的關(guān)系看

國(guó)際上許多學(xué)者在界定能力時(shí)，都強(qiáng)調(diào)了能力與情境的密切聯(lián)系。例如，美國(guó)多元智能理論的提出者霍華德·加德納（Howard Gardner）認(rèn)為：“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來(lái)的解決問(wèn)題或制作生產(chǎn)的能力?！盵3]這里的“智力”就是指“能力”。又如，哈特希等(Hartig/Klieme,2006)認(rèn)為，能力是“結(jié)合具體背景的、處理特定情境和滿(mǎn)足特別要求的能力”。[4]再如，比利時(shí)整合教學(xué)法的倡導(dǎo)者易克薩維耶·羅日葉（Xavier Roegiers）認(rèn)為，能力就是：“對(duì)于某一個(gè)體而言，為了解決某類(lèi)問(wèn)題情境（情境族）整合調(diào)動(dòng)一套資源的可能性”。[5]這里的“資源”指學(xué)生將要調(diào)動(dòng)的知識(shí)、知做技能和知存態(tài)度。羅日葉還用公式將“能力”形象地描述為：“能力={素能×內(nèi)容}×情境”[6]。該公式中，素能指做某事的本領(lǐng)、稟賦，是人們進(jìn)行的一項(xiàng)活動(dòng)，譬如識(shí)別、比較、記憶、分析、綜合、歸類(lèi)、排序、抽象、觀察等。從以上關(guān)于能力的界定可以看出，結(jié)合情境來(lái)考查一個(gè)人的能力很有必要，對(duì)漢語(yǔ)能力測(cè)試來(lái)說(shuō)更應(yīng)如此，因?yàn)檎Z(yǔ)言能力的發(fā)展本身就是社會(huì)環(huán)境作用下的產(chǎn)物。

2.2 從評(píng)價(jià)理念的最新發(fā)展趨勢(shì)看

與許多發(fā)達(dá)國(guó)家的教育或課程改革理念相適應(yīng)，教育考試中的評(píng)價(jià)理念也在悄然發(fā)生著變化，側(cè)重于能力立意的情境化命題越來(lái)越引起教育界的關(guān)注。20世紀(jì)90年代以來(lái)，在基礎(chǔ)能力導(dǎo)向理論與整合教學(xué)法的影響下，有30多個(gè)國(guó)家和地區(qū)在大學(xué)教育、職業(yè)培訓(xùn)以及中小學(xué)教育中，逐步發(fā)展了一些以復(fù)雜情境為基礎(chǔ)的評(píng)估機(jī)制，旨在引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。例如，在德國(guó)“職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)項(xiàng)目”（KOMET）中，每道測(cè)試題目都配有相應(yīng)的情境描述，包括測(cè)試任務(wù)的背景情況等，這是因?yàn)椤爸挥袦y(cè)試題目來(lái)自對(duì)職業(yè)以及職業(yè)發(fā)展具有典型意義的工作情境或工作任務(wù)，測(cè)試題目才會(huì)具備‘職業(yè)效度’”。[7]又如，中國(guó)的全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)水平考試（NTET）也采用了基于模板基礎(chǔ)上的任務(wù)驅(qū)動(dòng)的情境化的機(jī)考命題方式。再如，在劍橋評(píng)價(jià)的思維技能考試（TSA）、國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）中，情境化的命題導(dǎo)向也越來(lái)越明顯。同知識(shí)立意的傳統(tǒng)命題相比較，情境化命題對(duì)能力的測(cè)評(píng)更為全面、準(zhǔn)確和科學(xué)。情境化命題既考查了考生知識(shí)與技能的掌握情況，又考查了考生的元認(rèn)知知識(shí)，特別是關(guān)于如何使用、何時(shí)使用、為什么使用的條件性或策略性知識(shí)。在布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)中，問(wèn)題情境的解決被放在了高級(jí)認(rèn)知水平“綜合”的層次。解決問(wèn)題情境時(shí)，考生要面對(duì)很多信息處理活動(dòng)，比如信息獲取、解釋、推理、決定做出、問(wèn)題解決、對(duì)方法步驟的認(rèn)識(shí)、檢查和調(diào)節(jié)等?？梢?jiàn)，情境化命題不僅考查了外顯的行為、知識(shí)與技能，而且考查了潛在的素質(zhì)，比如價(jià)值觀、態(tài)度、個(gè)性、品質(zhì)等。[8]我國(guó)語(yǔ)文新課標(biāo)從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)方面提出了要求，因此在漢語(yǔ)能力測(cè)試的命題研發(fā)過(guò)程中積極倡導(dǎo)情境化命題，不僅體現(xiàn)了當(dāng)今先進(jìn)的評(píng)價(jià)理念，還符合語(yǔ)文新課標(biāo)中三維目標(biāo)的要求。

2.3 從“面向行動(dòng)”的外語(yǔ)教學(xué)及其評(píng)價(jià)理念看

在《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》一書(shū)中提出了“面向行動(dòng)”的外語(yǔ)教學(xué)新理念，其含義“在于把語(yǔ)言使用者和學(xué)習(xí)者首先定性為社會(huì)人，他們需要在某一具體的社會(huì)行動(dòng)范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包括語(yǔ)言活動(dòng)在內(nèi)的各項(xiàng)任務(wù)”[9]。同時(shí)，該理念認(rèn)為：“如果說(shuō)言語(yǔ)行為是通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的話(huà)，語(yǔ)言活動(dòng)本身則是社會(huì)環(huán)境作用下的產(chǎn)物。正是社會(huì)環(huán)境賦予了語(yǔ)言活動(dòng)充分的含義。一個(gè)或幾個(gè)行為主體策略地運(yùn)用其掌握的能力，去實(shí)現(xiàn)某一特定的目標(biāo)。這就叫行動(dòng)，或者叫‘任務(wù)’。所以，面向行動(dòng)的教學(xué)法理念也會(huì)重視作為社會(huì)人的學(xué)習(xí)者所擁有并運(yùn)用的認(rèn)知力、情商和意志力”。[10]可見(jiàn)，“面向行動(dòng)”的外語(yǔ)教學(xué)理念特別強(qiáng)調(diào)情境在語(yǔ)言教學(xué)中的重要性。該書(shū)還將語(yǔ)言使用的外部語(yǔ)境劃分為公共、職場(chǎng)、教育和個(gè)人四個(gè)主要領(lǐng)域，認(rèn)為每個(gè)領(lǐng)域的外部情境包括以下要素：地點(diǎn)、機(jī)構(gòu)、人員、物體、事件、行為、文本。[11]與“面向行動(dòng)”的教學(xué)理念相適應(yīng)，語(yǔ)言評(píng)估理念也發(fā)生了重大變化，讓考生完成某一情境下的任務(wù)成為評(píng)估的重點(diǎn)?！懊嫦蛐袆?dòng)”的外語(yǔ)教學(xué)及其評(píng)價(jià)理念反映了語(yǔ)言教學(xué)和評(píng)價(jià)發(fā)展的新趨勢(shì)，符合情境學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是具有情境性的，知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。語(yǔ)言的發(fā)展更是如此，這是由語(yǔ)言的本質(zhì)屬性社會(huì)性決定的。因此，“面向行動(dòng)”的外語(yǔ)教學(xué)及其評(píng)價(jià)理念為漢語(yǔ)能力測(cè)試的情境化命題提供了很好的借鑒。

3 在情境選擇上應(yīng)遵循的幾個(gè)原則

3.1 傳遞積極價(jià)值

語(yǔ)言文字是人類(lèi)智慧和文明的結(jié)晶，是文化傳承的重要載體，是推動(dòng)歷史發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的重要力量。在全球信息化、網(wǎng)絡(luò)化高速發(fā)展的時(shí)代，漢語(yǔ)作為綜合國(guó)力的重要組成部分，具有強(qiáng)烈的文化、經(jīng)濟(jì)輻射力和傳達(dá)力。為了傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，更好地建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義文化事業(yè)，在漢語(yǔ)能力測(cè)試的命題中最好選擇能傳遞積極價(jià)值的情境。按照選擇背景的不同、給考生的命令類(lèi)型的不同、賦予情境的目的不同，情境中都可能包含一些價(jià)值觀。易克薩維耶·羅日葉認(rèn)為：“一個(gè)情境的背景從來(lái)都不是中立的。主題、圖片、支持工具、場(chǎng)所等都是設(shè)計(jì)者精心選擇的，而這對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)不可能沒(méi)有影響。我們把情境放在一個(gè)暴力背景之中，還是放在一個(gè)和平的背景之中，是放在浪費(fèi)自然資源的背景之中，還是放在保護(hù)環(huán)境的背景中，這些對(duì)學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生不同的影響。通過(guò)情境中傳遞的價(jià)值，很多的知存態(tài)度都悄然得到了發(fā)展?！盵12]為了傳遞積極價(jià)值，漢語(yǔ)能力測(cè)試在命題情境的選擇上，應(yīng)盡量選取客觀、現(xiàn)代、健康、積極、科學(xué)、有趣、可讀性強(qiáng)的情境，而盡量避免選取內(nèi)容消極、品位比較低下情境。譬如，新技術(shù)、新發(fā)明、生態(tài)保護(hù)、科學(xué)飲食、衛(wèi)生保健、文明禮儀、假日旅游、聚會(huì)、過(guò)節(jié)、名人趣聞?shì)W事、名勝古跡、風(fēng)土人情、哲理小故事等比較適宜選用，而暴力、性或色情、毒品、死亡、炫富、宗教信仰、鋪張浪費(fèi)、環(huán)境污染、食品造假、電信詐騙等就不宜選用。

3.2 不能冒犯特定考生群體

我國(guó)幅員遼闊，民族眾多，各地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展很不平衡，城鄉(xiāng)差別很大，在大范圍內(nèi)實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化的統(tǒng)一考試，必然會(huì)造成許多因素影響考試的公平性和有效性。1999年版《教育與心理測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)》中指出：除了被認(rèn)為是內(nèi)容范疇的正當(dāng)需要外，測(cè)驗(yàn)研制人員應(yīng)努力鑒別并消除一般被人種、族裔、性別或其他亞群體認(rèn)為冒犯性的語(yǔ)言、標(biāo)記、短語(yǔ)或其他內(nèi)容，否則就會(huì)造成評(píng)價(jià)偏見(jiàn)。例如，假定在某次考試的所有題目中，男性被描繪成高收入和地位顯赫的人，如律師、醫(yī)生等，而女性被描繪成低收入和地位卑微的人，如家庭主婦、職員等。顯然，“至少一些女生將會(huì)受到由于性別不平等而造成的冒犯，由此衍生的沮喪情緒會(huì)導(dǎo)致她們難以發(fā)揮出最理想的成績(jī)，結(jié)果是考分不能精確地表達(dá)出這部分女生的能力。另外，對(duì)特定種族或者宗教群體的某些負(fù)面成見(jiàn)，如語(yǔ)音含糊、字跡不清、喧嘩吵鬧或者其他的暗示性等，也會(huì)造成偏見(jiàn)。冒犯性的內(nèi)容會(huì)分散這部分被冒犯的亞群體的注意力，其后果是他們過(guò)多關(guān)注試題中的冒犯性?xún)?nèi)容，而不是在隨后的試題中精確地展示出他們的能力?！盵13]這啟示我們，漢語(yǔ)能力測(cè)試在選擇情境時(shí)還應(yīng)考慮考生的種族、性別、宗教信仰、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活環(huán)境等，這主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)盡量回避：一，可能引起考生不愉快的內(nèi)容，如戰(zhàn)爭(zhēng)、疾病、強(qiáng)奸、離婚、家庭暴力、地震、旱澇災(zāi)害等；二，專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)從而明顯有利于部分考生的內(nèi)容，如選取足球類(lèi)的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)作為題目情境就明顯有利于男生，因?yàn)槟猩鷮?duì)該類(lèi)運(yùn)動(dòng)一般比女生更熟悉，也更感興趣；三，可能觸發(fā)民族禁忌、傷害民族感情、政治上有錯(cuò)誤傾向的內(nèi)容，如在聚會(huì)中應(yīng)避免提吃豬肉的場(chǎng)景，因?yàn)檫@會(huì)觸發(fā)回族考生的禁忌；四，不具有普適性的話(huà)題情境，如有人根據(jù)DIF理論，通過(guò)研究得出如下結(jié)論：對(duì)有不同年齡階段的人參加的語(yǔ)言類(lèi)測(cè)試，對(duì)題目主題應(yīng)格外關(guān)注，不同年齡段的人對(duì)主題的興趣度是不一樣的，這樣就可能產(chǎn)生因主題選擇不當(dāng)，而對(duì)某些年齡段的人產(chǎn)生偏見(jiàn)。[14]綜上所述，為了保證漢語(yǔ)能力測(cè)試項(xiàng)目的公平，除了要關(guān)注信度和效度這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)外，還應(yīng)將無(wú)偏見(jiàn)（absence-ofbias）作為第三大標(biāo)準(zhǔn)。

3.3 恰當(dāng)新穎

學(xué)生和情境之間的親近程度將影響考生對(duì)問(wèn)題的解答。如果一個(gè)情境對(duì)考生來(lái)說(shuō)太過(guò)遙遠(yuǎn)、陌生，那么它可能會(huì)給考生帶來(lái)障礙，以至于他無(wú)法解決情境。相反，一個(gè)情境如果考生太熟悉，則會(huì)消減情境的“問(wèn)題性”，可能成為復(fù)制品或簡(jiǎn)單的應(yīng)用。因此，只有為考生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)新穎的情境，并要求考生必須結(jié)合情境中給出的特定信息去解答問(wèn)題，才能有效地考查出考生的漢語(yǔ)綜合應(yīng)用能力。譬如，同樣是完成菜單的任務(wù)，就可以創(chuàng)設(shè)出下列不一樣的問(wèn)題情境：按照不同人的喜好和健康狀況為他們配不同的菜單；按照某個(gè)人的口味調(diào)整一份既定的菜單；按照既定的配料，設(shè)計(jì)符合某個(gè)人口味的菜單；按照某個(gè)人的既定特征，在不同的菜單中選擇可能適合他的菜單；按照某個(gè)人的醫(yī)療診斷書(shū)配置一份菜單等。

3.4 便于理解

情境是否便于理解主要取決于以下幾個(gè)因素：首先，命令是否清晰。便于理解的命令應(yīng)當(dāng)是清晰的，具有足夠的可讀性?？忌x完試題的表述后，應(yīng)立刻就能明白自己要做什么。其次，總體架構(gòu)是否清楚。情境結(jié)構(gòu)是否合理，也會(huì)影響考生對(duì)情境的理解。情境結(jié)構(gòu)與情境的呈現(xiàn)方式密切相關(guān)，這主要涉及條件信息的擺放位置、命令的位置、題目的位置、插圖的位置等。再次，語(yǔ)言學(xué)性質(zhì)的不同因素。比如，使用的詞匯、句子的長(zhǎng)度等，也會(huì)影響考生對(duì)情境的理解。最后，情境的排版。比如，字體大小、字體樣式、插圖的清晰性、視頻和音頻文件的質(zhì)量等，也會(huì)影響考生對(duì)情境的理解。因此，漢語(yǔ)能力測(cè)試在編寫(xiě)情境化試題時(shí)，為了便于考生理解情境，應(yīng)做到命令清晰、總體架構(gòu)清楚、語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、排版合理。

4 等價(jià)情境的控制方法

4.1 成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析法

為了保證不同試卷間難度的穩(wěn)定性和可比性，在漢語(yǔ)能力測(cè)試的命題中確保情境的等價(jià)性至關(guān)重要。等價(jià)情境，即同等難度的情境，這些情境可以彼此調(diào)換，可以相互使用。但是，環(huán)境的差別、感受性的差別、文化的差別等可能會(huì)影響情境的等價(jià)性特征。盡管如此，從具體操作的角度看，可以通過(guò)一些途徑來(lái)最大限度地降低它的不確定性。易克薩維耶·羅日葉和其研究團(tuán)隊(duì)所采用的成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析法就很值得我們借鑒。該方法認(rèn)為，建立兩個(gè)等價(jià)的情境應(yīng)該滿(mǎn)足三個(gè)條件：這兩個(gè)情境應(yīng)該針對(duì)同一個(gè)能力；它們?cè)谀軌虼硭槍?duì)對(duì)象群體的一些學(xué)生小組中產(chǎn)生的平均分具有可比性；它們也應(yīng)該具有相同的區(qū)分力，就是說(shuō)優(yōu)秀生、中等生和差生解決情境的方式是可比較的。[15]根據(jù)該理論假設(shè)，他們還提供了如下案例[16]：

我們假設(shè)一個(gè)班有45名學(xué)生，其中差生、中等生、優(yōu)秀生各15名。他們面對(duì)5個(gè)情境（S1，S2，S3，S4，S5）獲得的成績(jī)（20分制）如下，試著確定這些情境是否等價(jià)。

全班平均成績(jī)（分）差生的平均成績(jī)（分）中等生的平均成績(jī)（分）優(yōu)秀生的平均成績(jī)（分）S1 10 6 10 14 S2 12 9 12 15 S3 12 9 12 15 S4 12 6 12 18 S5 12 11 12 13

分析如下：

情境S1當(dāng)然和其他情境不等價(jià)，因?yàn)閷W(xué)生在這里得到的總體平均成績(jī)低于其他的情境：它明顯比其他情境難度大。

情境S2絕對(duì)和情境S3是等價(jià)的，因?yàn)椴粌H全班學(xué)生以同樣的方式成功解決了這兩個(gè)情境，而且每個(gè)小組（差生、中等生和優(yōu)秀生）內(nèi)部也以相同的方式成功解決了它們。

情境S4和情境S3不完全等價(jià)，因?yàn)殡m然平均分一樣（12），但是不同小組獲得的成績(jī)是不一樣的。情境S4比情境S3的區(qū)分力更強(qiáng)：它更看重優(yōu)秀生，給差生的懲罰更大。

情境S5也是如此，即使它給出了同樣的總體平均分，它也沒(méi)有情境S3的區(qū)分力那么大：它在差生和優(yōu)秀生之間建立的差別比較小。

他們的經(jīng)驗(yàn)表明，盡管在嚴(yán)格的統(tǒng)計(jì)學(xué)和/或心理測(cè)量上，情境中所表述的條件不足以證明各情境在學(xué)術(shù)上的等價(jià)性，然而從實(shí)用的角度來(lái)說(shuō)這種方法非常有效。因此，我們可以根據(jù)該方法，在正式考試前對(duì)題目進(jìn)行試測(cè)，通過(guò)試測(cè)后的成績(jī)來(lái)分析判斷不同情境的等價(jià)性，然后，根據(jù)試測(cè)成績(jī)的分析，對(duì)試卷進(jìn)行優(yōu)化組合，從而生成正式的考試用卷。另外，也可以通過(guò)分析正式考試后的學(xué)生成績(jī)，將情境等價(jià)的題目在不同年度考試的試卷中進(jìn)行重新組合，從而生成新的試卷。后一種方法由于考生樣本數(shù)量較大，因此通過(guò)該法衍生出的試卷質(zhì)量將會(huì)更高，也更具有可比性。

4.2 參數(shù)控制法

為了確保情境的等價(jià)性，有必要進(jìn)行參數(shù)控制。參數(shù)左右著學(xué)生要調(diào)動(dòng)哪些知識(shí)和技能，以及如何把這些知識(shí)和技能聯(lián)結(jié)起來(lái)。比如，在案例“進(jìn)行電話(huà)交談，不需要使用專(zhuān)業(yè)詞匯”中，涉及一個(gè)參數(shù)，即“不需要使用專(zhuān)業(yè)詞匯”。又如，某個(gè)情境應(yīng)該從10～15個(gè)句子和兒童文學(xué)層次的文章出發(fā)，那么這個(gè)情境有兩個(gè)不同的參數(shù)：文章的長(zhǎng)度（10～15個(gè)句子）和語(yǔ)言水平（兒童文學(xué)）。參數(shù)控制法可以通過(guò)以下途徑來(lái)解決：

首先，賦予情境所要求的難度水平應(yīng)當(dāng)明確并適合。針對(duì)某個(gè)能力準(zhǔn)備情境時(shí)，應(yīng)該從學(xué)生調(diào)動(dòng)的漢語(yǔ)基本知識(shí)和知做技能的性質(zhì)、數(shù)量以及聯(lián)結(jié)類(lèi)型這三個(gè)方面進(jìn)行考慮。從性質(zhì)上看，主要考慮在情境中應(yīng)該突出哪些漢語(yǔ)知識(shí)和技能，它們的相對(duì)重要性（不能不用、重要、次要）是怎樣的？從數(shù)量上看，主要考慮在情境中要引入多少漢語(yǔ)知識(shí)和技能。如果該情境旨在能夠檢查學(xué)生是否能夠有針對(duì)性地運(yùn)用一些明確的漢語(yǔ)知識(shí)和技能，那么在情境里引入一些新的漢語(yǔ)知識(shí)和技能是欠妥當(dāng)?shù)?。從?lián)結(jié)的類(lèi)型看，可以從不同角度進(jìn)行命題。比如，為了造一個(gè)句子而進(jìn)行的詞匯聯(lián)結(jié)；為了掌握語(yǔ)法而進(jìn)行的不同句子結(jié)構(gòu)的分析；為了形成一個(gè)段落而進(jìn)行的不同句子之間的聯(lián)結(jié)；為了形成一篇作文而進(jìn)行的不同段落之間的聯(lián)結(jié)；思想、觀點(diǎn)、事實(shí)性信息、情感的聯(lián)結(jié)；時(shí)間、事件、地點(diǎn)、問(wèn)題之間的聯(lián)結(jié)；等等。

其次，通過(guò)調(diào)整已知條件信息以及把它們提供給學(xué)生的方式來(lái)控制。比如，是否把解決問(wèn)題所需要的全部條件都呈現(xiàn)給了學(xué)生，還是讓學(xué)生自己去尋找；在情境中引入了什么干擾性條件；應(yīng)按照什么樣的順序、用什么樣的形式來(lái)呈現(xiàn)這些條件。

最后，通過(guò)使用帶有限制的溝通情境來(lái)控制。比如，強(qiáng)迫考生使用某些既定的詞語(yǔ)、既定的語(yǔ)法形式、某類(lèi)結(jié)構(gòu)、某個(gè)語(yǔ)言形式等來(lái)完成某一任務(wù)；要求考生從一個(gè)口頭的或書(shū)面的消息出發(fā)來(lái)完成某一任務(wù)；給考生提供一份不完整的資料，要求補(bǔ)充缺失的部分；限制書(shū)寫(xiě)的類(lèi)型或風(fēng)格水平；以下面的資料為基礎(chǔ)撰寫(xiě)這份報(bào)告；文章要包括以下表格中的信息。

總之，參數(shù)可以在不同的水平上介入進(jìn)來(lái)，在所選擇的背景水平上，在支持工具水平上，在所提問(wèn)題（任務(wù)）水平上，在已知條件（內(nèi)容）水平上等。

5 結(jié)語(yǔ)

漢語(yǔ)能力測(cè)試作為一個(gè)新研發(fā)的考試項(xiàng)目，在命題方面還有許多問(wèn)題有待進(jìn)一步研究，本文僅從情境化命題的視角對(duì)某些問(wèn)題做了初步地探討，希望該研究能對(duì)漢語(yǔ)能力測(cè)試的命題有所幫助，同時(shí)對(duì)其他考試項(xiàng)目的命題也能帶來(lái)某些啟發(fā)。

[1]深入貫徹落實(shí)《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》全面推進(jìn)語(yǔ)言文字事業(yè)科學(xué)發(fā)展——?jiǎng)⒀訓(xùn)|國(guó)務(wù)委員在紀(jì)念《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》頒布10周年座談會(huì)上的講話(huà)（2011年1月20日）[EB/OL].（2011-05-08）.http://www.fyedu.gov.cn/default.php?mod=article&do=detail&tid=602519.

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Designing Situational Questions in Chinese Proficiency Test

ZHANG Junbing

Chinese Proficiency Test is a cover of listening speaking reading and writing ability of Chinese evaluation items.We have no precedent about how to examine such a test at present in China.Based on referencing and absorbing domestic and foreign advanced assessment theory and the language of evaluation results,the content and form of Chinese Proficiency Test is determined.In order to better achieve the goal of Chinese Proficient Test,it is necessary for us to insist on designing situational questions.In the process of choosing situation,we should follow the following principles:to send a positive value;not to offend certain candidates;to be appropriate and novel;easy to understand.In order to ensure the equivalence of different situations,we can try to use score statistics analysis method and the parameter control method.

Chinese Proficiency Test;Designing Situational Questions;the Selection Principles of Situation;Equivalent Situational Control Measures

G405

A

1005-8427(2014)05-0033-6

本文系國(guó)家語(yǔ)委“十二五”科研規(guī)劃重大項(xiàng)目“國(guó)民語(yǔ)言文字能力標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)體系研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)ZDA125-1）的研究成果之一。

張均兵，女，教育部考試中心，助理研究員，博士（北京 100084）