多媒體環(huán)境下大學(xué)英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與評估：多元讀寫理論視角

邢春燕 馮德正

(1.山東建筑大學(xué) 外國語學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250101； 2.香港理工大學(xué) 英文系， 香港)

1.0 引言

在多媒體技術(shù)迅速發(fā)展的背景下，《大學(xué)英語教學(xué)指南》(2016)要求各高等學(xué)校充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，推進(jìn)多媒體與課程教學(xué)的融合，積極創(chuàng)建多元的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境。在此背景下，多媒體輔助外語教學(xué)成為大學(xué)英語課堂的主要教學(xué)模式。然而，多媒體課堂設(shè)計(jì)是否合理，教學(xué)效果是否理想，教學(xué)評估手段是否全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確，這些問題都是多媒體時(shí)代大學(xué)英語教學(xué)亟待解決的問題。很多學(xué)者從多媒體教學(xué)模式(蔣學(xué)清、丁研，2012)，多媒體在外語教學(xué)中的應(yīng)用(馮覺華、崔惠樸，2006；魏先軍，2006)，多媒體外語教學(xué)存在的問題(毛梅蘭，2010)等角度進(jìn)行了深入研究。上述研究雖然從理論角度及現(xiàn)存問題等方面探討了多媒體教學(xué)的問題所在并提出建議與對策，但大部分沒有從根本上變革教學(xué)方法，而只是在傳統(tǒng)教學(xué)法框架內(nèi)進(jìn)行修正。有些研究試圖改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，但只是提出一些籠統(tǒng)的指導(dǎo)原則，而沒有基于對真實(shí)課堂教學(xué)的實(shí)證分析提出一套切實(shí)可行的多媒體教學(xué)方法。鑒于此，本研究借助專門針對多媒體教學(xué)而設(shè)計(jì)的多元讀寫教學(xué)法對“外教社杯”某屆全國高校外語教學(xué)大賽綜合課組的特等獎(jiǎng)(教師甲)及一等獎(jiǎng)(教師乙)兩位參賽教師的授課視頻進(jìn)行了細(xì)致分析?？梢哉f，這兩個(gè)個(gè)案代表了當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)的最高水平，也可以說是最受認(rèn)可的教學(xué)模式。因此，對其進(jìn)行系統(tǒng)分析，一方面可以發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)與不足，為有效利用多媒體進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供系統(tǒng)的方法；另一方面可以為全面準(zhǔn)確的評估多媒體教學(xué)提供客觀、科學(xué)的理論框架。筆者將對錄像中呈現(xiàn)的多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)核心步驟進(jìn)行個(gè)案分析，進(jìn)而對當(dāng)前大學(xué)英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和評估提出建議。

下文首先介紹多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)步驟(即實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評框定與轉(zhuǎn)化實(shí)踐)及相關(guān)研究。隨后，按照這四個(gè)步驟對兩個(gè)教學(xué)案例進(jìn)行分析。第三部分根據(jù)兩位教師對課文導(dǎo)入部分的設(shè)計(jì)，分析實(shí)景實(shí)踐在課堂教學(xué)中是如何實(shí)現(xiàn)的，以及這一步驟在大學(xué)英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題所在。第四部分通過對兩位教師課堂互動(dòng)模式的統(tǒng)計(jì)及詞匯知識(shí)的講解，分析教師明確指導(dǎo)的實(shí)踐情況。第五部分探討兩位教師授課過程中對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)及人文價(jià)值觀的引導(dǎo)。第六部分討論兩位教師如何引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。

2.0 多元讀寫教學(xué)法

為了應(yīng)對日益多模態(tài)、多媒體化的課堂教學(xué)，新倫敦小組(New London Group,1996，以下縮寫為NLG)提出“多元讀寫教學(xué)法”(multiliteracies pedagogy)，探討如何改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，有效利用多媒體資源，培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力。多元讀寫教學(xué)法包含以下4 個(gè)設(shè)計(jì)步驟：

(1)實(shí)景實(shí)踐(situated practice) 。實(shí)景實(shí)踐是指為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)建構(gòu)一個(gè)真實(shí)的語言環(huán)境及生活經(jīng)歷，通過已有的經(jīng)歷和已經(jīng)掌握的知識(shí)來獲取新知識(shí)。也就是說，英語教學(xué)應(yīng)設(shè)置真實(shí)語境。如果教學(xué)目的是讓學(xué)生在交際、寫作等實(shí)踐中熟練運(yùn)用知識(shí)，那么必須讓他們沉浸在真實(shí)的實(shí)踐中(NLG,1996:84)。

(2)明確指導(dǎo)(overt instruction)。明確指導(dǎo)要求教師充分利用圖像、手勢等多模態(tài)資源提供清晰的概念闡釋，指導(dǎo)學(xué)生如何在真實(shí)的語境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。多元讀寫理論用“設(shè)計(jì)”這一概念取代“語法”。這其中蘊(yùn)含著教學(xué)法從以語法為中心到以語義為中心這一基本轉(zhuǎn)變，即讀寫能力訓(xùn)練不是對語法規(guī)則的重復(fù)操練，而是明確指導(dǎo)學(xué)生如何在真實(shí)語境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義(馮德正，2017：57)。

(3)批評框定(critical framing)。新倫敦小組(1996)強(qiáng)調(diào)，讀寫能力與社會(huì)價(jià)值觀、文化及意識(shí)形態(tài)是不可分割的，而批評框定就是使學(xué)生在實(shí)景實(shí)踐中通過教師的明確指導(dǎo)，了解(多模態(tài))語篇中的價(jià)值觀與意識(shí)形態(tài)，例如教材、廣告或電影中的消費(fèi)主義、性別歧視等。需要指出的是批評框定并不是讓學(xué)生持負(fù)面態(tài)度對事物進(jìn)行批判，其核心是培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，使其能夠?qū)滩奈谋炯捌涮N(yùn)含的社會(huì)文化現(xiàn)象進(jìn)行客觀理性地分析。

(4)轉(zhuǎn)化實(shí)踐(transformed practice)。轉(zhuǎn)化實(shí)踐是指學(xué)生在新的社會(huì)文化語境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的過程，而該過程中獨(dú)立解讀與建構(gòu)多模態(tài)語篇的能力即是多元讀寫能力。Kalantzis & Cope (2005) 指出，成功的轉(zhuǎn)化實(shí)踐包括“適當(dāng)性”與“創(chuàng)新性”兩個(gè)方面，也就是說，學(xué)生不僅能夠熟練運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，而且能夠超越所學(xué)知識(shí)，創(chuàng)造性地解決新問題。

與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，多元讀寫教學(xué)法主導(dǎo)的課程設(shè)計(jì)不僅包括教師的話語，也包括語音、語調(diào)、書面語及其字體、字號、圖像、手勢等非語言資源，同時(shí)還包括多媒體教學(xué)設(shè)備等，是研究多媒體教學(xué)最合適的理論工具。在國內(nèi)，近幾年來多元讀寫研究迅速發(fā)展。研究者一方面全面介紹與闡釋多元讀寫理論框架及其對中國英語教育的啟示(葛俊麗、羅曉燕，2010；張德祿，2010)；另一方面，研究者開始將多元讀寫教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)，并通過實(shí)證研究考察其實(shí)際效果(張義君，2011；張德祿、劉睿，2014)。但上述研究主要關(guān)注如何在課堂上選擇、設(shè)計(jì)、協(xié)調(diào)幻燈片、影像等多模態(tài)資源，而對于多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)核心步驟，即實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評框定與轉(zhuǎn)化實(shí)踐，一般只是闡釋概念，很少對真實(shí)課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)分析(Qi, et al., 2015)。在此背景下，本文用多元讀寫理論對兩節(jié)具有代表性的課堂教學(xué)進(jìn)行了細(xì)致描述。

3.0 實(shí)景實(shí)踐：通過親身體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)

根據(jù)多元讀寫教學(xué)法的理論，知識(shí)存在于社會(huì)文化語境與具體的社會(huì)活動(dòng)中(NLG,1996;Mills,2011)。實(shí)景實(shí)踐并沒有要求語言環(huán)境必須跟其來源語境一樣，如英美國家場景(Mills,2011:42)。根據(jù)實(shí)景實(shí)踐的定義，國內(nèi)大學(xué)生雖然沒有英語學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境，但在教學(xué)過程中，教師應(yīng)盡量創(chuàng)造與學(xué)生生活密切相關(guān)的場景，給學(xué)生提供充分的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)，積極發(fā)揮學(xué)生的融入性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。下面通過分析甲乙兩位教師的課堂導(dǎo)入部分，來探討兩堂課中的“真實(shí)性”是如何實(shí)現(xiàn)的，以及在大學(xué)英語課堂教學(xué)中實(shí)施實(shí)景實(shí)踐的問題所在。教師甲教授的課文題目是“AlphaGo: Using Machine Learning to Master the Ancient Game of Go ”，在提到AlphaGo is artificial intelligence時(shí)，沒有直接解釋什么是AlphaGO，artificial intelligence，而是以問題“What is artificial intelligence?”開啟這堂課，將學(xué)生引入相關(guān)話題的語境中，然后請學(xué)生根據(jù)他們所掌握的知識(shí)從不同角度回答對人工智能的理解，之后講述了一個(gè)故事(如圖1A)，以此展示電腦與人類的密切關(guān)系以及未來人工智能的發(fā)展，進(jìn)而導(dǎo)入課文。教師乙的題目是“14 Days with (almost) No Internet: Did My Digital Detox Pay Off?”課程伊始，讓學(xué)生想象在寒假來臨之際(如圖1B)，一是每天刷微博、朋友圈等，另一種是14天遠(yuǎn)離網(wǎng)絡(luò)去旅行，請兩位學(xué)生陳述其不同觀點(diǎn)。觀看視頻發(fā)現(xiàn)，兩位教師都為學(xué)生提供了實(shí)景實(shí)踐機(jī)會(huì)，以生活中的真實(shí)經(jīng)歷為引子，將學(xué)生置身于真實(shí)情景中，提供理解文章的背景，為進(jìn)一步理解課文做了必要的鋪墊。在這一過程中，教師乙比教師甲設(shè)計(jì)得更好。教師乙選取的實(shí)例是學(xué)生熟悉并且感興趣的，學(xué)生更容易參與討論并獲取新知識(shí)；而教師甲選取的實(shí)例有些脫離實(shí)際，降低了學(xué)生的參與度，增加了獲取新知識(shí)的難度。教師甲在介紹AlphaGo時(shí)應(yīng)該使用學(xué)生所熟悉的實(shí)例，比如Alphago戰(zhàn)勝世界圍棋第一人柯潔，這個(gè)實(shí)例比圖1A更貼近學(xué)生，更容易被學(xué)生理解與接受。

AB圖1 實(shí)景實(shí)踐示例

因此，實(shí)景實(shí)踐要求教師注意兩個(gè)相關(guān)度。一是與真實(shí)生活的相關(guān)度，即教師應(yīng)選取學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)語料作為素材。這種以真實(shí)情景驅(qū)動(dòng)學(xué)生理解知識(shí)的方式也是多元讀寫教學(xué)法的基本特征，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與課堂參與度。教師給出的實(shí)例越具體，跟學(xué)生相關(guān)度越大，就越能吸引學(xué)生的興趣，提高學(xué)生參與的積極性。二是與目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的相關(guān)度。教師所選實(shí)例應(yīng)該與課堂教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，并能迅速過渡到知識(shí)的講解，否則將寶貴的課堂時(shí)間浪費(fèi)在討論無關(guān)的生活事件上同樣會(huì)讓學(xué)生失去興趣。教師在此步驟為具體的日常生活與抽象的英語知識(shí)建立聯(lián)系后，應(yīng)迅速進(jìn)入下一步驟，并就相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行明確指導(dǎo)。

4.0 明確指導(dǎo)：師生互動(dòng)、知識(shí)構(gòu)建

新倫敦小組(1996:86)指出，明確指導(dǎo)并不意味著將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，而是一種積極的干預(yù)和引導(dǎo)，需要科學(xué)有效的指導(dǎo)方法。教師要首先引導(dǎo)學(xué)生積極思考，嘗試意義建構(gòu)，在學(xué)生最需要的時(shí)候根據(jù)實(shí)際情況給予及時(shí)、明確的指導(dǎo)，然后逐漸減少指導(dǎo)，使學(xué)生能夠獨(dú)立建構(gòu)意義(NLG,1996;Mills,2011)。Qi et al.(2015)提出明確指導(dǎo)的兩個(gè)方面：師生課堂互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)與教師在教授詞匯過程中對多模態(tài)資源的利用情況。下文將分別討論這兩個(gè)方面。

4.1 師生互動(dòng)關(guān)系

人際意義是通過信息交流等建立的社會(huì)關(guān)系，大學(xué)英語課堂教學(xué)中師生關(guān)系的建立與互動(dòng)即是人際意義的體現(xiàn)。Halliday & Matthiessen(2004)區(qū)分了兩種最基本的話語角色類型：求取和給予。這些話語功能的選擇通過語法中不同語氣的選擇，如陳述語氣、疑問語氣及祈使語氣的使用來實(shí)現(xiàn)。在話語行為中，說話者選擇某一話語角色時(shí)，會(huì)同時(shí)分配給聽者相應(yīng)的角色(Halliday & Mattiessen,2004:106)。祈使語氣與疑問語氣需要得到聽者的回應(yīng)，屬于高參與度角色；而陳述語氣則不需要，屬于低參與度角色。在課堂教學(xué)過程中，教師不應(yīng)該過多使用陳述語氣，而應(yīng)該通過疑問與祈使語氣，引導(dǎo)知識(shí)構(gòu)建，提高學(xué)生參與度(馮德正，2017：58)。為了詳細(xì)了解大學(xué)英語課堂教學(xué)中教師不同語氣的使用情況，作者對甲乙兩位教師的課堂話語語氣使用情況進(jìn)行了標(biāo)注。

表1 教師語氣選擇情況

如表1所示，甲、乙兩位教師在20分鐘左右的課堂教學(xué)中，陳述語氣的使用均占主要部分，主要用在課文導(dǎo)入，文章講解，對課文內(nèi)容理解所提問題的解釋，學(xué)生回答問題后教師對相應(yīng)內(nèi)容反饋、評價(jià)與補(bǔ)充時(shí)。疑問及祈使語氣的使用體現(xiàn)課堂教學(xué)的互動(dòng)性，主要分布在課文講解部分，在課文導(dǎo)入部分也有一定比例的問題提問。祈使語氣的使用伴隨疑問語氣，教師提問的同時(shí)使用祈使語氣鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，活躍了課堂氣氛，體現(xiàn)了良好的師生互動(dòng)關(guān)系。兩位教師設(shè)計(jì)的問題類型相似，都非常注意課堂氣氛的調(diào)動(dòng)，在學(xué)生回答問題后對問題的反饋都比較及時(shí)，包含了IRF結(jié)構(gòu)中的Initiation,Response和Feedback(Sinclair & Coulthard, 1975)。但是教師甲在提問部分有時(shí)節(jié)奏太快，不能給學(xué)生充分的思考時(shí)間，有時(shí)甚至直接給出答案。比如，在解釋the beauty of the game時(shí)，學(xué)生沒有及時(shí)回答出來，教師直接給出了subtlety, intellectual depth, complexity等詞語，課堂教學(xué)還是以教師為中心的灌輸模式，學(xué)生仍是被動(dòng)的知識(shí)接受者。反觀教師乙，從“目的”(Purpose)、 “方法”(Method)和“體驗(yàn)結(jié)果”(Findings)三個(gè)方面比較Paul Miller和Ryan Holmes(即作者本人)的“數(shù)碼產(chǎn)品戒毒期”的親身體驗(yàn)和感受，首先給出關(guān)于Paul Miller的信息并以此啟發(fā)學(xué)生如何分析Ryan Holmes，給學(xué)生一分鐘時(shí)間思考，并且走下講臺(tái)給予指導(dǎo)，然后請學(xué)生回答，同時(shí)就答案給予及時(shí)反饋和鼓勵(lì)，整個(gè)過程都是以學(xué)生為中心，真正實(shí)現(xiàn)了明確指導(dǎo)。

4.2 詞匯知識(shí)的多模態(tài)構(gòu)建

明確指導(dǎo)要求教師充分利用圖像、手勢等多模態(tài)資源提供清晰的概念闡釋，指導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)語境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。詞匯學(xué)習(xí)是大學(xué)英語課堂教學(xué)的基本內(nèi)容，需要深入分析。Hatch & Brown (1995:372)提出了詞匯學(xué)習(xí)的五個(gè)必要步驟：1)接觸生詞；2)通過形象特征、視覺及聽覺形式獲得詞匯形式；3)理解單詞意義；4)在單詞形式和意義之間建立記憶聯(lián)系；5)運(yùn)用單詞。下文將分析甲、乙教師如何運(yùn)用多模態(tài)資源構(gòu)建詞匯知識(shí)。

AB圖2 單詞講解示例

如圖2B所示，教師乙在教授單詞detox時(shí)，首先在PPT中展示了3 biggest fears of our generation ，一張WIFI和即將沒有電的電池圖片讓學(xué)生理解digital addiction，隨后用兩張與吸煙相關(guān)的圖片展示toxic的意思，最后用一個(gè)“？”鏈接引出什么是digital detox，這個(gè)過程與上述詞匯學(xué)習(xí)五個(gè)必要步驟的前四步一致。教師乙沒有直接告訴學(xué)生detox的詞義，而是通過形象的圖片幫助學(xué)生進(jìn)行理解。她還在講解detox單詞時(shí)給學(xué)生延伸了toxic等相關(guān)詞匯；從構(gòu)詞法的角度講授detox的構(gòu)成，解釋了de-前綴的意思，進(jìn)一步幫助學(xué)生鞏固構(gòu)詞法知識(shí)。整個(gè)部分用時(shí)30秒，短短的30秒實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生的互動(dòng)，知識(shí)的傳遞過程完整而不失新穎，講解單詞的多種模態(tài)使用均有所體現(xiàn)。相比之下，教師甲對單詞的講授采用了最傳統(tǒng)的方式(如圖2A)，從單詞到英文釋義，圖片提示再到兩個(gè)例句，整個(gè)過程包含了詞匯學(xué)習(xí)的五個(gè)必要步驟，用時(shí)1分13秒。對比兩位教師詞匯講解的設(shè)計(jì)，教師甲多種模態(tài)的使用過于單調(diào)，圖片與文字的關(guān)系不明確，在單詞形式與意義之間沒有建立易于記憶的聯(lián)系，對學(xué)生灌輸多，引導(dǎo)思考少。

5.0 批判性讀寫能力及道德教育

新倫敦小組(1996)強(qiáng)調(diào)，讀寫能力與社會(huì)價(jià)值觀、文化及意識(shí)形態(tài)是不可分割的，而批評框定就是使學(xué)生在實(shí)景實(shí)踐中，通過教師的明確指導(dǎo)了解語篇中的價(jià)值觀與意識(shí)形態(tài)。批評框定具有兩個(gè)維度：一是批判性思維與分析能力的培養(yǎng)，二是正面價(jià)值觀的培養(yǎng)(即人文道德教育)(Qi et al.,2015)。批判性思維與分析能力培養(yǎng)的目的是指導(dǎo)學(xué)生批判性的學(xué)習(xí)文章內(nèi)容與特定的社會(huì)、文化和意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，同時(shí)具備分析、評估和批判顯性或隱性地存在于文章或媒體中的性別歧視、種族歧視、文化偏見等錯(cuò)誤觀點(diǎn)(Mills,2011:49)的能力。正面價(jià)值觀的培養(yǎng)目的是引導(dǎo)學(xué)生在良莠不一的信息中識(shí)別、摒棄負(fù)面價(jià)值觀，吸取思想營養(yǎng)?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南》(2016)明確規(guī)定，大學(xué)英語課程應(yīng)該兼具工具性與人文性雙重性質(zhì)。人文性的核心是以人為本，弘揚(yáng)人的價(jià)值，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展，因此，要充分挖掘大學(xué)英語課程豐富的人文內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。

AB圖3 批判性讀寫能力培養(yǎng)示例

由于大學(xué)英語課文比較長，學(xué)生對文章的理解存在一定難度，很多學(xué)生甚至無法完全理解文章隱性內(nèi)涵及作者潛在的寫作目的，此時(shí)，教師應(yīng)給予必要的啟發(fā)促進(jìn)學(xué)生的批判性思考(Mills, 2011：50)。對比分析甲乙兩位教師的授課內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)，教師乙比教師甲更注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。教師乙引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀并走進(jìn)文本，同時(shí)適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，擴(kuò)展學(xué)生的思維空間，激發(fā)學(xué)生的批判性思維(critical thinking)。在細(xì)讀課文第6段文字時(shí)，她引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“碎片化閱讀”并不是一無是處，畢竟它能給我們提供“信息”，但“信息”并不是“知識(shí)”，而“知識(shí)”也不等于“智慧”。隨后PPT課件中出現(xiàn)了有關(guān)information, knowledge和wisdom的“金字塔”圖案(如圖3B)，并引出課后寫作練習(xí)的題目：If we get plenty of information by fragmented reading, can it become knowledge?這種教學(xué)設(shè)計(jì)自始至終都運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，不斷提出富有思考性、探索性和暗示性的問題，激發(fā)學(xué)生的批判性思維及分析意識(shí)，幫助學(xué)生深入理解寫作目的等。在細(xì)讀碎片化知識(shí)部分，教師乙從正面引導(dǎo)學(xué)生如何看待碎片化知識(shí)，如何將碎片化知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效知識(shí)，在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的正面價(jià)值觀，引導(dǎo)學(xué)生以積極的態(tài)度思考問題。反觀教師甲，從第4分鐘開始，教師借助PPT向?qū)W生展示文章的結(jié)構(gòu)，并直接告訴學(xué)生文章可分為三部分，同時(shí)告訴學(xué)生哪些段落屬于哪一部分，這種方式使學(xué)生失去了獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，忽略了對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。但是教師甲也注重了對學(xué)生正面價(jià)值觀的培養(yǎng)，在課程結(jié)束部分，她引導(dǎo)學(xué)生思考人工智能(Artificial Intelligence)在人類現(xiàn)實(shí)生活中的作用，引導(dǎo)學(xué)生從正面角度思考人工智能究竟是助手還是情感介入者，如何用積極的態(tài)度看待人工智能帶給人類的進(jìn)步。兩位教師在知識(shí)講解的過程中都充分挖掘課本與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的人文價(jià)值觀，以學(xué)生為本，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，不失時(shí)機(jī)地通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考以形成其正面人文價(jià)值觀。在大學(xué)英語教學(xué)中，英語教師的腳手架作用不應(yīng)被忽視，英語教學(xué)不應(yīng)只是將語言作為工具講授，學(xué)生多元讀寫能力及批判性思維能力的培養(yǎng)也應(yīng)得到相當(dāng)?shù)腻憻捙c重視，同時(shí)，還應(yīng)注重學(xué)生正面人文價(jià)值觀的引導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)人文性與工具性的統(tǒng)一(馮德正，2015)。

6.0 轉(zhuǎn)化實(shí)踐：意義的獨(dú)立建構(gòu)

轉(zhuǎn)化實(shí)踐指學(xué)生將其所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新的社會(huì)文化語境中(NLG,1996)。Kalantzis & Cope(2008)認(rèn)為，轉(zhuǎn)化實(shí)踐是多元讀寫教學(xué)法的最終實(shí)現(xiàn)部分，要求學(xué)生不僅能夠熟練運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)而且能夠創(chuàng)造性的、恰當(dāng)?shù)氖褂盟麄兯鶎W(xué)的知識(shí)來解決新問題 (Kalantzis & Cope,2008:202)。在教學(xué)過程中，教師一方面需要對解讀真實(shí)語篇中意義與價(jià)值觀的多模態(tài)建構(gòu)進(jìn)行明確指導(dǎo)，另一方面需要設(shè)計(jì)實(shí)際的語言使用情境，明確指導(dǎo)交際過程中意義的多模態(tài)建構(gòu)方法與策略。而經(jīng)過前三個(gè)步驟，學(xué)生獨(dú)立解讀與建構(gòu)多模態(tài)語篇的能力即是多元讀寫能力，而學(xué)生通過這種能力指導(dǎo)新的語篇實(shí)踐即是轉(zhuǎn)化實(shí)踐。轉(zhuǎn)化實(shí)踐既是多元讀寫教學(xué)的結(jié)果，也是教學(xué)過程本身——它要求教師在課堂上設(shè)計(jì)不同的真實(shí)場景與學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生使用所學(xué)的語言知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)對語言知識(shí)的靈活運(yùn)用(馮德正，2017)。

但是大學(xué)生的英語水平參差不齊，課堂參與度也因人而異，轉(zhuǎn)化實(shí)踐有時(shí)未必能收到預(yù)想的效果，這就要求教師在課堂設(shè)計(jì)過程中根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平設(shè)計(jì)不同的語篇，在解讀問題的同時(shí)給予不同的指導(dǎo)。如圖4A，教師甲讓學(xué)生在觀看電影《嫌疑犯》后寫一篇未來人工智能的說明文，在寫作過程中，學(xué)生要首先熟悉人工智能的相關(guān)知識(shí)，然后根據(jù)理解寫出相關(guān)文章。教師乙(圖4B)要求學(xué)生通過對知識(shí)金字塔的理解寫一篇關(guān)于碎片化閱讀能否形成系統(tǒng)知識(shí)體系的作文。在寫作過程中，學(xué)生首先要了解碎片化閱讀的利與弊，碎片化知識(shí)與系統(tǒng)知識(shí)體系的區(qū)別，從而創(chuàng)造性地闡釋他們對碎片化閱讀的理解。通過這一轉(zhuǎn)化實(shí)踐，學(xué)生不僅可以掌握運(yùn)用所學(xué)的英語詞匯與語篇理解知識(shí)，而且能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行創(chuàng)新性、批判性思考，提高他們的分析能力與對世界的認(rèn)識(shí)；同時(shí)這種寫作方式有助于學(xué)生進(jìn)行反復(fù)修改與操練，真實(shí)地反映學(xué)生對所學(xué)知識(shí)的掌握程度。

AB圖4 轉(zhuǎn)化實(shí)踐實(shí)例

7.0 結(jié)語

本文以多元讀寫教學(xué)法為理論框架，對兩位獲獎(jiǎng)教師的授課視頻進(jìn)行了系統(tǒng)分析。作者發(fā)現(xiàn)，教師乙的課程設(shè)計(jì)更符合多元讀寫教學(xué)法的原則。首先，就實(shí)景實(shí)踐而言，教師乙對語言材料的選取貼近真實(shí)生活，并能從其釋義入手引入知識(shí)點(diǎn)。而教師甲的語言材料選取與內(nèi)容相關(guān)度較低，不能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，就明確指導(dǎo)而言，教師乙比教師甲更注重引導(dǎo)，而不是灌輸，能更有效的使用多模態(tài)資源。第三，就批評框定而言，教師乙自始至終都注意培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，而教師甲在授課過程中有時(shí)直接給出答案，使學(xué)生喪失了獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)。第四，就轉(zhuǎn)化實(shí)踐而言，兩位教師都給學(xué)生提供了使用所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)，但教師乙選擇的議論文文體比說明文更能體現(xiàn)對知識(shí)的靈活運(yùn)用與批判性思維。然而，本次比賽的特等獎(jiǎng)獲得者是教師甲，因?yàn)樗Z言基本功扎實(shí)，口語好，不緊張；教師乙口語略帶口音且略顯緊張。這使得作者思考應(yīng)以何種標(biāo)準(zhǔn)客觀地評估課堂教學(xué)，而不是過多側(cè)重口語表達(dá)或依賴評委的主觀印象。教學(xué)評估應(yīng)該注重形式還是注重內(nèi)容，不同方面應(yīng)該如何權(quán)重，這都是教師與教育管理者需要思考的問題。

毫無疑問，我們需要建立更全面、更科學(xué)的評估體系(金艷，2013)，尤其是針對多媒體課堂的教學(xué)內(nèi)容，而多元讀寫理論的四個(gè)核心步驟恰好為建立這一評估體系提供了有效的理論框架。就教學(xué)而言，兩個(gè)課例在實(shí)景實(shí)踐、使用多模態(tài)資源、培養(yǎng)正面價(jià)值觀等方面都非常出色，然而，他們(尤其是教師甲)仍然在很大程度上使用以教師為中心的知識(shí)灌輸；教學(xué)側(cè)重于概念理解與知識(shí)掌握，對批判性思維和分析應(yīng)用能力重視不足。在大學(xué)外語教學(xué)改革和國家需要具有應(yīng)用能力的新型外語人才的背景下(蔡基剛，2017；于翠葉，2016)，如何變革教學(xué)方法，有效使用多媒體資源，提高大學(xué)英語課堂教學(xué)效果與學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力是廣大教師與研究者需要不斷探索的關(guān)鍵問題。