翻轉課堂在“3+4”本科段教學中的應用

游靜 胡蓉 陳婉麗

【摘要】? “3+4”本科教育是高職與大學本科銜接的改革模式，是職業(yè)教育改革的重要方向。翻轉課堂將學習主動權交還給學生，促使學生主動獲取相關知識解決問題。由于“3+4”學生在高職階段強化應用能力培養(yǎng)，會計專業(yè)的學生一般已經(jīng)具備會計軟件操作能力，本科階段如何在已有的應用基礎上避免重復并與之銜接成為亟需解決的問題。將翻轉課堂引入“3+4”本科段會計軟件應用課程，以期培養(yǎng)學生在軟件操作應用能力的基礎上強化對系統(tǒng)業(yè)務流程的理解，從而強化“3+4”人才培養(yǎng)銜接，提升學生綜合素質(zhì)。

【關鍵詞】? “3+4”教育;翻轉課堂;會計軟件應用

【中圖分類號】? F23;G642? 【文獻標識碼】? A? 【文章編號】? 1002-5812（2019）05-0108-03

一、“3+4”高職段會計專業(yè)對于軟件操作能力的培養(yǎng)

“3+4”是職業(yè)教育改革的重要方向，通過3年職業(yè)高中學習，在經(jīng)過考核后升入本科院校進行4年的本科階段學習，打通高職升入大學的通道。2018年重慶科技學院會計專業(yè)與立信職業(yè)學校合作，經(jīng)過考試篩選后招錄“3+4”學生37人。根據(jù)對學生的調(diào)查以及對立信職業(yè)學校的訪談，了解到該批學生在教育高職階段已經(jīng)學習會計電算化課程，掌握對用友通會計軟件的基本操作。所學習的用友通軟件包括系統(tǒng)初始化、總賬、報表、固定資產(chǎn)、工資幾個主要模塊。通過高職階段會計電算化課程的學習，學生能夠根據(jù)所提供的有關基礎檔案、憑證業(yè)務等數(shù)據(jù)，在用友通軟件中完成賬套建立、基礎檔案設置、用戶及權限設置、憑證錄入審核與記賬、報表編制與查詢等基本操作。

相比普通會計專業(yè)學生而言，“3+4”學生并非“零基礎”，而是已經(jīng)具備了一定會計軟件應用操作能力。盡管用友通會計軟件一般適用于小企業(yè)，應用于單機、單賬套環(huán)境，不在局域網(wǎng)或互聯(lián)網(wǎng)范圍內(nèi)進行數(shù)據(jù)傳送，但在計算機、網(wǎng)絡環(huán)境下成長起來的學生，能夠很快掌握用友U8或金蝶K3這類會計軟件的操作。在已有單機應用的基礎上，根據(jù)已經(jīng)提供的數(shù)據(jù)，學生能夠很快進行會計軟件切換，完成賬套建立、基礎檔案設置、用戶及權限設置、憑證錄入審核與記賬、報表編制與查詢等操作。

面對“3+4”學生會計軟件應用操作非“零基礎”的狀況，如果仍采用普通會計專業(yè)學生的教學方式來講授會計軟件應用課程，學生必然會覺得課程內(nèi)容有重復，掌握會計軟件操作應用相對簡單。轉變會計軟件應用課程教學方式，針對“3+4”學生特質(zhì)采用恰當?shù)慕虒W方法，促進“3+4”相互銜接成為必然。

二、翻轉課堂的特征

翻轉課堂是擯棄原有的“教師講、學生聽”的模式，教師布置學習任務，學生完成任務后在課堂上與教師進行溝通、交流。這種方式的特征體現(xiàn)為：

（一）學生的學習主動性更高。在傳統(tǒng)教學模式下，教師講授、學生聽課，課后是否鞏固課堂知識取決于學生的自覺主動性。學生處于教與學中的被動地位，不清楚課堂知識的重點、不清楚課程體系的知識點布局。而在翻轉課堂的模式下，“預習-練習-找出問題-解決問題”的全流程被打通，教師布置學習任務，學生帶著學習任務自覺查找相關資料，在完成任務中去發(fā)現(xiàn)問題，帶著問題來到課堂，與教師溝通解決問題。在翻轉課堂的模式下，學生學習主動性更高。

（二）教學信息清晰明確。在傳統(tǒng)教學模式下，學生只能根據(jù)教師的課堂用時、講授邏輯去理解教學信息。而在翻轉課堂的模式下，教師需要給學生布置清晰的任務，如案例的分析、問題的解答等，教學信息通過學習任務清晰呈現(xiàn)。學生也能夠通過所需要完成的任務，明確教學信息。因此相比傳統(tǒng)教學方式而言，翻轉課堂所呈現(xiàn)的教學信息更加清晰明確。

（三）學習流程得以重構。傳統(tǒng)教學模式下，學生的學習過程通過兩個階段完成：第一階段是課堂的“信息傳遞”，即教師講、學生學。信息傳遞質(zhì)量在很大程度上受到教師語言表達能力、教學互動環(huán)節(jié)設計、教師講課激情等因素的影響，不同的教師對于同樣的教學內(nèi)容所呈現(xiàn)的“信息傳遞”可能具有相當大的差異;第二個階段是學生的“消化吸收”，是課后學生對課堂內(nèi)容的鞏固復習。在這個階段一般沒有教師的介入，學生尋求幫助往往只能通過同學間的交流。而“翻轉課堂”則對學生的學習過程進行了重構。“信息傳遞”不在課堂上進行，而是通過提供學習資料要求學生在課前完成，通過視頻資料、文獻資料的方式，將知識點予以清晰呈現(xiàn);第二階段的“消化吸收”由課堂外轉移至課堂內(nèi)，學生帶著問題來到課堂，教師針對學生的問題真正做到“解惑”“答疑”，在課堂上給予學生有效的輔導。因此學習流程從“信息傳遞-消化吸收”轉變?yōu)榱恕靶畔鬟f-實踐認知-發(fā)現(xiàn)問題-解決問題-消化吸收”的新流程。

三、“3+4”本科段會計軟件應用課程翻轉課堂設計

在對“3+4”本科階段會計專業(yè)學生的會計軟件應用課程中，我們應用翻轉課堂模式，對教學方式進行變革。翻轉課堂所呈現(xiàn)的學習流程體現(xiàn)為：

（一）信息傳遞。對于“3+4”學生，信息傳遞既包含高職階段的學習基礎，也包含本科階段授課教師的學習任務布置，其中高職階段的學習基礎成為信息傳遞的重要內(nèi)容。由于會計專業(yè)學生在“3+4”的高職階段已經(jīng)掌握了會計軟件基本操作，有關賬套建立、基礎檔案設置、憑證錄入與審核、報表編制與查詢等基礎操作，已經(jīng)在高職階段通過課堂授課的方式完成，會計軟件基本操作流程的信息已經(jīng)以授課的方式扎實傳遞。因此，對于“3+4”學生而言，信息傳遞的相當部分內(nèi)容已經(jīng)在高職階段完成，從而為翻轉課堂后續(xù)任務完成提供了重要支撐。

在本科階段，信息傳遞不需要再對軟件基本操作進行講述，僅需要呈現(xiàn)單機版會計軟件、基于局域網(wǎng)的會計軟件及基于internet的會計軟件在賬套建立、數(shù)據(jù)流轉方面的區(qū)別，以使學生能夠了解會計軟件并非只有小型企業(yè)單機版的簡單應用，對于財務部門人員多及集團企業(yè)而言，財務軟件可能有范圍更大、部署更廣、賬套層次更多的應用。與此同時，需要布置明晰的學習任務，例如提供相關數(shù)據(jù)和會計軟件，要求學生根據(jù)資料完成軟件操作的學習，同時能夠結合軟件應用設計相關數(shù)據(jù)。

例如，我們在會計軟件應用課程翻轉課堂教學中布置課程學習任務如下：每個小組4人，小組任務包括：（1）根據(jù)實驗數(shù)據(jù)，完成6個實驗項目的數(shù)據(jù)錄入，包括系統(tǒng)初始化、總賬、固定資產(chǎn)、工資、報表、應收及應付模塊。（2）在完成數(shù)據(jù)錄入的基礎上，對每個實驗項目所涉及的系統(tǒng)操作模塊，整理完成操作步驟，說明操作中需要重點關注的環(huán)節(jié)及容易出錯的環(huán)節(jié)。（3）小組模擬創(chuàng)業(yè)微企，根據(jù)企業(yè)的經(jīng)營范圍、經(jīng)營規(guī)模，說明該企業(yè)在應用會計信息系統(tǒng)中所需要的操作模塊，設計應用系統(tǒng)時需要準備的基礎檔案、一個月的憑證數(shù)據(jù)，將此數(shù)據(jù)在系統(tǒng)中模擬運行可能得到的報表。（4）小組作業(yè)以PPT形式做口頭演講展示，同時提交打印的PPT文稿（口頭演講時長不少于30分鐘）。（5）該部分得分以小組互評方式計分。

（二）體驗學習。根據(jù)所布置的課程任務，學生借助已有的會計軟件操作基礎，以及所提供的軟件操作說明、軟件操作相關數(shù)據(jù)，完成軟件操作應用的學習。學習中以小組方式進行，小組成員間可以相互討論、相互促進。在這個過程中，學生對于軟件操作中遇到的問題先通過查找資料、小組討論的方式進行解決，教師也可以輔助其解決問題。在學生體驗學習的過程中，教師不再對軟件操作過程進行講解。由于軟件操作相關流程、相關界面已經(jīng)在資料中有足夠詳盡的說明，學生基本可以通過操作說明掌握軟件的基本操作流程，完成體驗學習。根據(jù)所布置的學習任務，學生的體驗學習包括三個重要層次：

1.根據(jù)實驗資料完成軟件操作學習。根據(jù)學習任務，學生需要根據(jù)所提供的軟件操作說明，完成實驗數(shù)據(jù)的軟件錄入。即在教師所提供的軟件操作說明、實驗數(shù)據(jù)的基礎上，結合用友U8、金蝶K3等會計軟件資源，完成系統(tǒng)初始化、總賬、固定資產(chǎn)、工資、報表、應收應付模塊的處理，在新的軟件環(huán)境下，掌握賬套建立、基礎檔案設置、憑證錄入、憑證審核、憑證記賬、固定資產(chǎn)增減、工資核算、報表編制、應收單錄入、應付單錄入、應收應付業(yè)務單據(jù)轉移為憑證等會計軟件基本操作。

2.總結軟件操作流程與易錯點。在數(shù)據(jù)錄入的基礎上，學生需要梳理會計軟件業(yè)務流程，并繪制流程圖。這就要求學生在操作的基礎上進行總結，不再只是埋頭錄數(shù)據(jù)，而是在數(shù)據(jù)錄入的基礎上整理軟件各模塊的業(yè)務流程，結合軟件工程、系統(tǒng)開發(fā)設計的相關工具，繪制業(yè)務流程。與此同時，要求學生在錄入實驗數(shù)據(jù)的過程中總結易錯點，對軟件操作應用的關鍵環(huán)節(jié)進行剖析。這個任務要求相比高職階段掌握軟件操作的要求而言有一定提升，要求學生有一定的軟件工程、系統(tǒng)開發(fā)設計的思想，能夠借助數(shù)據(jù)流程圖等工具對軟件業(yè)務流程進行描述，對已有的操作應用進行歸納提煉。通過完成這些任務，學生的系統(tǒng)設計能力、業(yè)務流程理解能力將有所增強。

3.模擬企業(yè)并設計業(yè)務數(shù)據(jù)。在梳理軟件業(yè)務流程的基礎上，進一步要求學生模擬企業(yè)并設計業(yè)務數(shù)據(jù)，將所設計的業(yè)務數(shù)據(jù)作為實驗基礎數(shù)據(jù)，通過會計軟件完成業(yè)務數(shù)據(jù)的信息化處理，得到企業(yè)的財務報表、總賬、明細賬、固定資產(chǎn)賬簿以及工資統(tǒng)計表，使學生能夠進一步思考業(yè)務數(shù)據(jù)如何應用于會計軟件，需要對賬套建立、基礎檔案處理進行怎樣的數(shù)據(jù)準備。在完成這一任務的過程中，學生需要查詢行業(yè)相關信息，例如，所模擬企業(yè)所處行業(yè)對于固定資產(chǎn)的要求，員工工資的基本水平、主要的產(chǎn)品及價格、采購的主要原材料及價格等。通過對行業(yè)信息的查詢，學生不再局限于實驗室的模擬，而是更加真實地還原行業(yè)狀況、企業(yè)狀況，并且通過信息化視角對行業(yè)與企業(yè)的關鍵信息進行掌握。這對學生的信息收集能力、業(yè)務規(guī)劃能力、信息系統(tǒng)應用前的數(shù)據(jù)準備能力有較好的提升。

（三）課堂答疑。在學生體驗學習之后，通過小組陳述與展示，檢驗學生的學習效果，同時解決學生在體驗學習中可能遇到的問題。在這個階段，學生一方面呈現(xiàn)學習的成效，一方面提升語言表達能力。教師需要在這個階段對學生的學習成效及時評價，評價需要有理有據(jù)。同時教師需要對學生總結的業(yè)務流程、易錯點及時響應，強化學生對業(yè)務流程的理解。與此同時，教師對于學生模擬企業(yè)設計業(yè)務流程，需要針對數(shù)據(jù)的合理性及時予以評價，指出數(shù)據(jù)的合理性或者不合理性，使學生明確模擬數(shù)據(jù)并非“編造”數(shù)據(jù)，而是需要收集行業(yè)相關信息，結合會計軟件應用流程完成數(shù)據(jù)設計。

四、翻轉課堂的應用效果

（一）“3+4”的銜接性增強。通過翻轉課堂應用，信息傳遞任務的主要內(nèi)容在高職階段完成，體驗學習、課堂答疑任務在本科階段完成，學習流程更加合理，課程內(nèi)容重復得以有效避免，“3+4”高職階段與本科階段的有效銜接得以增強。

（二）學生的學習主動性得以增強。通過翻轉課堂引入，學生帶著任務去學習，主動增加實驗學時，小組成員熱烈討論，從而改變了之前被動學習的局面，能夠積極主動去思考業(yè)務流程、思考業(yè)務數(shù)據(jù)在會計軟件中的應用。同時學生積極準備課堂展示，對課堂展示的積極性遠高于課堂聽課的積極性。

（三）學生的綜合素質(zhì)得以提升。在翻轉課堂的應用過程中，學生需要補充軟件工程、系統(tǒng)設計與分析的專業(yè)知識，需要掌握行業(yè)數(shù)據(jù)查詢的相關方法，需要準備講解的PPT，需要鍛煉語言表達能力，這種多方位的鍛煉，對促進學生綜合素質(zhì)的提升發(fā)揮了積極作用。X

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