人文知識轉(zhuǎn)向的英語泛讀課程教學(xué)路徑探索

宋健楠

[摘 ?要]本文以新時代背景下英語泛讀課程人文知識轉(zhuǎn)向為研究對象，探索基于人文閱讀的教學(xué)新路徑，以激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本蘊含的新知識，建立新舊知識之間的圖式聯(lián)系，并以此作為獨立思考的參照，在知識互構(gòu)中自主克服閱讀障礙。教師需要從知識導(dǎo)向、內(nèi)容選取、問題設(shè)置、反饋方式等多方面設(shè)計泛讀課程，且閱讀內(nèi)容的篩選過程要符合知識預(yù)置、知識加工以及知識產(chǎn)出等目標維度的要求。

[關(guān)鍵詞]知識轉(zhuǎn)向 ?圖式聯(lián)系 ?知識互構(gòu) ?監(jiān)控維度 ?知識型泛讀

引 ?言

英語泛讀是英語專業(yè)必備的技能型課程，傳統(tǒng)的教學(xué)模式通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀題材多樣的英語文本培養(yǎng)學(xué)生信息檢索與邏輯推理能力，涉及詞匯的認知加工、作者觀點提煉以及結(jié)構(gòu)分析等相關(guān)訓(xùn)練，最終幫助學(xué)生建立具有批判思維的閱讀習慣。在實踐層面大多采取技能導(dǎo)向的泛讀課程設(shè)計，例如基于選文內(nèi)容的主旨探討、結(jié)合語境的詞義猜測以及細節(jié)信息的定向?qū)ふ?。目標與實際操作存在偏差，主要是因為泛讀課程不僅要滿足外語人才的專業(yè)素養(yǎng)，還要幫助學(xué)生達到英語專業(yè)四級、八級測試要求。對學(xué)生來講，泛讀課程在某種意義上等同于閱讀訓(xùn)練課程。對授課教師而言，本門課程的創(chuàng)新空間較為狹窄，課堂組織模式難有實質(zhì)性的突破。因此，泛讀課程教學(xué)存在一定困境。外語教育熱衷突出英語作為交流工具的功能性，導(dǎo)致師生極易忽視其人文性的一面。其實，語言是為承載知識、傳播文明服務(wù)的。根據(jù)我國最新頒布的《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標準》與“中國英語能力等級量表”的要求，英語學(xué)習者應(yīng)具備多視角理解文本的綜合能力并對專業(yè)性文本進行鑒賞與批判性評價。使學(xué)生形成寬闊而又深邃的視野，充滿理性智慧而又不失人倫情感的生命立場，清醒地了解自我責任而又能推己及人的生命關(guān)懷[1]。英語學(xué)習正在發(fā)生知識轉(zhuǎn)向，英語泛讀課程的改革實踐不可避免地要開展下去。如何依托英語泛讀課程的創(chuàng)新設(shè)計建構(gòu)有利于學(xué)生人文素養(yǎng)提升的教學(xué)路徑具有十分重要的現(xiàn)實意義。

我們認為泛讀課程是目前英語專業(yè)學(xué)生接觸人文知識的重要途徑之一，是通往人文閱讀的必經(jīng)之路，故不應(yīng)淪為單純的技能訓(xùn)練課程。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，突出泛讀課程內(nèi)容的人文特征，促使學(xué)生從被動接受泛讀技巧轉(zhuǎn)向主動研習人文知識。正如輸入性假設(shè)所言，學(xué)生語言能力的改善不能只依賴教師講授，還需要長期大量的可理解性輸入以及由此誘發(fā)的認知加工[2]。講授是對語言輸入與知識內(nèi)化的監(jiān)督。目前，泛讀課程教學(xué)的創(chuàng)新改革已在我國多數(shù)高校拉開帷幕。鑒于泛讀課程存在諸多亟待解決的問題，本文將英語泛讀課程教學(xué)作為研究對象，重新審視人文知識泛讀可操作的轉(zhuǎn)向途徑，旨在構(gòu)建適合新時期高層次人才培養(yǎng)要求的課程實施策略。

泛讀課程的知識轉(zhuǎn)向

從理論層面上講，大部分知識是人們在語篇閱讀中獲取的，而人們已有的知識也會加快其對語篇內(nèi)容的理解。因此，如果無法盡可能多地激活思維，自然也就難以深入且有效地理解語篇。作者與讀者對相關(guān)知識的人際互通程度決定了讀者自身所領(lǐng)悟文本信息的認知程度[3]。知識是以圖式的形式被表征的，“理解”不是簡單模仿或者重復(fù)，而是一種自主、自發(fā)進行的知識重構(gòu)。換言之，要想讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)盡可能多地理解文本內(nèi)容，必須事先給予他們足夠的圖式知識，通過激活知識間的關(guān)聯(lián)圖譜讓學(xué)生主動填補文本中沒有出現(xiàn)的空白信息。文字的特定選擇和排列是激活讀者現(xiàn)有知識和經(jīng)驗以實現(xiàn)文本閱讀的特定體驗[4]。學(xué)生對事件、活動或人物等文本內(nèi)容的最佳理解建立在其對體驗的圖式重現(xiàn)上，直觀表現(xiàn)為重現(xiàn)原則的細節(jié)化、更長的重現(xiàn)思考時間、從文本表述推斷問題的正確答案等方面。盡管學(xué)生不用像對待精讀課那樣，將語言結(jié)構(gòu)與措辭分析作為學(xué)習對象，但需要快速而準確地識別與定位文本知識，這一特征決定了泛讀是一門基于整體理解的課程。知識轉(zhuǎn)向后的泛讀課程是指逐步從內(nèi)圍的語言技巧訓(xùn)練過渡到外圍的文本賞析與批評，即以知識內(nèi)容為教學(xué)對象、以知識預(yù)置、知識加工與知識產(chǎn)出為教學(xué)目標的知識型課程。其通過賦予學(xué)生豐富的人文背景知識填充固有圖式的各種留白，在內(nèi)容與表達的對應(yīng)關(guān)系中建立師生對話空間。教師應(yīng)不斷為學(xué)生提供古今中外文化等信息，以此避免內(nèi)容與表達對應(yīng)的固有理解定式，在時空、文化錯位中打開新的圖式內(nèi)容。

從操作層面來講，知識型泛讀課程十分依賴內(nèi)容導(dǎo)向的英語教學(xué)法，這與基于知識圖式理論一脈相承。學(xué)生在嘗試新知識的實踐過程中，圖式經(jīng)驗為其提供了大量的參考依據(jù)。教學(xué)過程在文本的泛讀實踐被鑲嵌進某個人文學(xué)科或主題之內(nèi)，宏觀的學(xué)科框架限制了學(xué)生自主解析知識的能力，檢索能力與語言分析能力僅成為泛讀過程的附帶練習。將語言教學(xué)建立于某個學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語言學(xué)習與學(xué)科知識結(jié)合起來，能夠促進學(xué)生語言水平的提高[5]。由此可見，課程的設(shè)計標準應(yīng)聚焦在教師能否為學(xué)生創(chuàng)造銜接連貫且生動有趣的預(yù)備知識，建立舊知識與新知識之間的拓展與互補關(guān)系，把陌生的閱讀主題、語義內(nèi)容有機地融入熟悉的知識圖式當中。隨著課程中心的轉(zhuǎn)移，教學(xué)核心應(yīng)轉(zhuǎn)向促進學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本蘊含的新知識，鼓勵學(xué)生在新、舊知識互構(gòu)中克服閱讀障礙。每個學(xué)生都應(yīng)與文本知識發(fā)生單向的認知聯(lián)系，并在已有圖式的復(fù)現(xiàn)中識別并解析新知識，形成帶有認知加工的泛讀體驗。教師不應(yīng)把現(xiàn)成的理解強加在學(xué)生頭上，而是要尊重他們的理解和解讀，不斷增強他們閱讀和參與的積極性和創(chuàng)造性[6]。課堂互動關(guān)系呈現(xiàn)出多種交流方式，教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生均可參與。

教學(xué)路徑擬構(gòu)

1.從基于細節(jié)定位的閱讀檢索練習轉(zhuǎn)向基于內(nèi)容理解的知識獲取訓(xùn)練

傳統(tǒng)泛讀課程教學(xué)模式只強化學(xué)生對文本的淺表理解，將教學(xué)重點集中在對內(nèi)容整體的主旨把握上，配合局部段落的定向分析，教師以提供內(nèi)容檢索技巧為主要目標，學(xué)生只需熟悉文本段落或字詞之間的邏輯關(guān)系便可完成大部分泛讀要求，但其并未真正參與泛讀文本的知識獲取與建構(gòu)。如果把泛讀課程教學(xué)重點轉(zhuǎn)向文本內(nèi)容，問題設(shè)計不再含有針對文本細枝末節(jié)的檢索，以對文本知識的定義、重述、對比、引申、推斷為主，就排除了設(shè)置任何標準答案的可能性。例如，不再以“where、what、why、who、when”等事件要素組織提問，而是使用“事實+推理/猜測”或“事實+對比+評價”的提問設(shè)計。學(xué)生需要對若干與文本所涉事實緊密相關(guān)的開放式問題進行研判式閱讀，簡單的淺表檢索顯然無法滿足任務(wù)的要求，這就要求學(xué)生在領(lǐng)會文本所述知識與概念的基礎(chǔ)上進行知識的系統(tǒng)整理與重構(gòu)。

2.從簡單的詞匯專項訓(xùn)練轉(zhuǎn)向基于事件內(nèi)容的字詞網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)

以往泛讀課通常是對單詞、短語的講解，旨在幫助學(xué)生掃除閱讀障礙。這樣做大幅降低了詞匯、短語習得的實際效果，學(xué)生在理解字詞語義以后迅速轉(zhuǎn)向文本的定向檢索，如果字詞本身不影響定向?qū)ふ覇栴}答案，他們識記單詞、短語的主動性就會降低。為保持語義理解的邏輯連貫，學(xué)生應(yīng)比照事件框架的文本表述，在主動解析文本信息時附帶習得詞匯、短語，只有切身參與文本內(nèi)容的重構(gòu)與產(chǎn)出，才能充分調(diào)動學(xué)生對百科知識、概念系統(tǒng)以及語義網(wǎng)絡(luò)深層加工的主動性。例如，將“humanism、patrons、vernacular”等看似毫無關(guān)聯(lián)的詞匯習得任務(wù)放置于文藝復(fù)興（renaissance）時期的歷史事件當中，激活詞匯與事件要素的語義關(guān)聯(lián)。

3.從學(xué)生被動回答閱讀問題轉(zhuǎn)向誘導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑并自主解決

大多數(shù)情況下，專業(yè)英語四級、八級閱讀部分的考試以選擇題為主，在有限的考試時間內(nèi)檢測學(xué)生的閱讀能力。但是隨著考試理念的不斷改革，近年來也出現(xiàn)了閱讀簡答題，傾向于考查學(xué)生的概括能力與判斷能力。這表明新時期對英語專業(yè)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)有了更高的要求，泛讀課程教學(xué)要逐步走出以往“學(xué)生選，教師評”的固有模式，取而代之的是“學(xué)生想，學(xué)生問”的知識型互動課堂模式。圍繞開放式閱讀問題，學(xué)生可以在文本中尋找潛在答案，將重點移至文本承載的知識內(nèi)容，并且問題設(shè)置不再針對文本細節(jié)，答案正誤不再是師生辯論的核心。閱讀問題應(yīng)是師生溝通的橋梁，教師作為課堂的組織者應(yīng)向?qū)W生展示自己的簡答方法并邀請學(xué)生品評，學(xué)生可質(zhì)疑并提出理由。

4.從單純的泛讀技巧培養(yǎng)轉(zhuǎn)向讀寫的復(fù)合產(chǎn)出

閱讀與寫作看似沒有關(guān)聯(lián)，但王初明[7]卻發(fā)現(xiàn)語言理解與產(chǎn)出的緊密互動是語言學(xué)習最重要的特征，改善學(xué)生語言表達能力是泛讀教學(xué)的根本目的。泛讀與寫作具有相互協(xié)作的促進關(guān)系，一方面，題材各異的文本素材提供的人文知識成為學(xué)生了解社會、認識世界的重要渠道。另一方面，文本所承載的主題知識是學(xué)生拓展現(xiàn)有人文素養(yǎng)的根基，能夠不斷激發(fā)學(xué)生思考與創(chuàng)作的熱情。如果泛讀課程教學(xué)僅停留在工具性的培訓(xùn)階段，那么就無法保證英語專業(yè)學(xué)生的人文知識輸入，更無法使其將知識應(yīng)用于聽、說、讀、寫等方面。知識轉(zhuǎn)向型泛讀課程教學(xué)是學(xué)生在新、舊知識的圖式互構(gòu)中輸出新思想的過程，有必要讓學(xué)生在閱讀任務(wù)結(jié)束后進行反思式創(chuàng)作練習，主要包括內(nèi)容復(fù)述、人物描寫、知識轉(zhuǎn)述、心得體會、觀點批判等。

泛讀文本的設(shè)計對策

新時期英語專業(yè)的學(xué)生雖然要面對很多壓力與挑戰(zhàn)，但泛讀課程作為學(xué)生直接接觸人文知識的方式之一，必須肩負提升學(xué)生人文素養(yǎng)的使命。好的閱讀效果離不開文本的精心設(shè)計，當前知識性泛讀課程教材尚處于研發(fā)階段，且已有教材也未經(jīng)受實踐的檢驗，我們建議教師根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)水平自行設(shè)計閱讀材料，可以從知識預(yù)置、知識加工及知識產(chǎn)出三個角度進行設(shè)計。

知識預(yù)置是指教師對文本資料適當剔除與修訂，使其能夠符合學(xué)生的閱讀水平。人文知識十分龐雜，但考慮到英語專業(yè)課程體系與學(xué)生學(xué)科背景主要被限定在諸如歷史、文化、教育、科技、經(jīng)濟等通識范圍內(nèi)的。教師應(yīng)遵循“聯(lián)系專業(yè)、適度超越”的原則對資料文本進行預(yù)置，從中外史學(xué)家、哲學(xué)家創(chuàng)作的英文報刊中摘選與生活密切相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容，使用段落小標題幫助學(xué)生迅速找出知識間的關(guān)聯(lián)。在不改變原文風格的前提下適當調(diào)整篇幅與難度，刪減或修改原文的復(fù)雜長句，但應(yīng)注意保留歸屬于同一事件框架、前后語義相互匹配的所有詞匯、短語。將閱讀技能訓(xùn)練自然地融入文本知識的展示中，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、反思中提升閱讀能力。

知識加工指教師在選擇好原始文本后，判斷其閱讀價值并研發(fā)閱讀任務(wù)的設(shè)計過程。所有預(yù)置的文本內(nèi)容都需經(jīng)過教師的加工與審定，包括文本知識的意識形態(tài)、價值觀、現(xiàn)實意義、功能作用等。由于教師的知識結(jié)構(gòu)與人文素養(yǎng)存在差異，相同文本內(nèi)容的切入點都會有所不同，但只要能夠引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、拓展學(xué)生的知識面都可認為是符合設(shè)計要求的。實際操作時，在問題設(shè)計的開放程度與啟發(fā)性上存在顯著的人文差異，這與教師人文素養(yǎng)有著直接的關(guān)系。例如，對“European Renaissance”歷史事件的知識加工可衍生為，“Italy was the birthplace of renaissance， and how many reasons can you account for this？”與“Italy was the birthplace of renaissance， so why wasnt it the other country？”兩種問題，后者的思辨引發(fā)度明顯高于前者，可見知識加工的深度和教師的人文素養(yǎng)有很大的關(guān)系。所以最佳方式是集眾多授課教師的智慧于一體，設(shè)計出博采眾長的好問題。

知識預(yù)置與加工奠定了泛讀文本的理論基礎(chǔ)，而知識產(chǎn)出才是泛讀文本設(shè)計的最終目的，它是指通過任務(wù)設(shè)計使學(xué)生以文字的形式形成自己的思想內(nèi)容，是知識辨析的外化形式。教師可以從文中挑選啟發(fā)性文字、表格、圖片等內(nèi)容，幫助學(xué)生完成議論文的寫作，通過觀察學(xué)生習作中推斷、類比、歸納、演繹、例示等運用情況，掌握學(xué)生泛讀知識的內(nèi)化與建構(gòu)程度。教師考慮文本選擇與任務(wù)設(shè)置時，可以使學(xué)生一直處于構(gòu)建、復(fù)述、質(zhì)疑、批評以及重構(gòu)的循環(huán)中，考查內(nèi)容可以從學(xué)生知識復(fù)現(xiàn)能力延伸至知識創(chuàng)造能力，以評估學(xué)生知識的輸出質(zhì)量。

結(jié) ?語

英語泛讀課程教學(xué)崇尚學(xué)生思維的異質(zhì)性，著眼點不是追求學(xué)生是否理解文本信息等淺層問題，而是考慮如何通過知識供給提升學(xué)生的思考能力，做到“泛”而不“散”。誠然，外語人文素養(yǎng)提升是一個系統(tǒng)工程，需要各專業(yè)課程通力合作，但泛讀課程的基礎(chǔ)性地位毋庸置疑。本文以英語泛讀課程人文知識轉(zhuǎn)向為研究對象，探索了基于人文閱讀的教學(xué)新路徑。首先論證英語泛讀課程的知識性特征與教學(xué)理論基礎(chǔ)，其次展示了可操作的人文知識教學(xué)實施路徑，最后從知識預(yù)置、知識加工及知識產(chǎn)出三個角度分析了教師在設(shè)計泛讀文本時可采取的方案。

參考文獻：

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[7]王初明：《內(nèi)容要創(chuàng)造語言要模仿》，《外語界》2014年第2期，第42-48頁。

作者單位：西安外國語大學(xué)英文學(xué)院 ?陜西西安