以書為介，妄發(fā)議論

萬素麗

我之讀書缺少批判性精神，基本是照單全收，對(duì)權(quán)威人士的著作更是如此?；蛘哂幸梢矁H是存疑，根本不敢質(zhì)疑，更不用說公開發(fā)表異議了。

同事送我一本北京教育科學(xué)院王曉春老師寫的《教與學(xué)的秘密》，這是王老師讀佐藤學(xué)先生《靜悄悄的革命》《教師的挑戰(zhàn)》寫的讀書筆記，有些文章大膽質(zhì)疑了佐藤學(xué)先生的某些觀點(diǎn)。很是敬佩王曉春老師的批判性讀書精神，也特別感謝我的同事能推薦這本書給我讀，這不僅有助于我對(duì)佐藤學(xué)理論的解讀，更主要的是能促使我反思，改變我只會(huì)全盤接受的思維方式。下面就選作者對(duì)佐藤學(xué)先生有質(zhì)疑的幾個(gè)觀點(diǎn)談?wù)勎掖譁\的看法。

（一）

“佐藤學(xué)先生只強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生不夠尊重，沒有談到學(xué)生對(duì)教師不夠尊重的問題?！?/p>

在我們的學(xué)校里，總有不尊重教師、不尊重同伴的學(xué)生存在。有的學(xué)生自始至終不能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，更有甚者總是故意弄出點(diǎn)“事故”以引起師生的注意，并以打擾其他同學(xué)的學(xué)習(xí)為樂。一個(gè)教室有一個(gè)這樣的學(xué)生就已經(jīng)夠讓人煩惱了，更何況有的班級(jí)有好幾個(gè)這樣的學(xué)生，往往這樣的學(xué)生影響了課堂的“溫潤(rùn)”度。

這真是一個(gè)讓人頭疼的問題。而佐藤學(xué)先生認(rèn)為“那些對(duì)枯燥無味的或者無意義的課題表現(xiàn)消極、毫無興趣的學(xué)生不僅是自然的，也是健康的，對(duì)這些學(xué)生的表現(xiàn)，教師應(yīng)視為理所當(dāng)然，首先有必要來一番認(rèn)真的自我反思” 。實(shí)際上，真的存在坐在教室里毫無學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生，他的興趣可能在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上，可能在游泳池里。對(duì)這類學(xué)生，教師怎么反思也常常無能為力。

（二）

“《魔奇樹》課堂實(shí)錄沒有教學(xué)目的，沒有圍繞一個(gè)主題、核心去探討，形散神也散，像是群聊。這是過于崇拜讀者的獨(dú)特感受，完全忽略了作者、文本的存在。”

王曉春老師說得是有道理的，高明的教師應(yīng)該能抓住學(xué)生發(fā)言的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行串聯(lián)和反芻，恰到好處地把作者的創(chuàng)作意圖、文本的文學(xué)意義適時(shí)表達(dá)出來，為學(xué)生的個(gè)性感知提供參考，避免出現(xiàn)學(xué)生只關(guān)注自己的感受，不關(guān)注作者的創(chuàng)作意圖，漠視文本價(jià)值的現(xiàn)象。

我們也對(duì)校內(nèi)類似課堂提出過同樣的質(zhì)疑，認(rèn)為有的課學(xué)生信馬由韁地“閑聊”，沒有完成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生在知識(shí)上沒有收獲。我想，這樣的質(zhì)疑和王曉春老師的看法一樣，是只盯著“知識(shí)性教學(xué)任務(wù)”。同時(shí)，這種看法也是對(duì)閱讀材料的窄化理解，閱讀不應(yīng)該只是指文本內(nèi)容，還應(yīng)該包括每個(gè)學(xué)生閱讀后表達(dá)出來的獨(dú)特感受。顯然，佐藤學(xué)先生更加關(guān)注的是教育的另一層意義。

我認(rèn)為，教育不應(yīng)該是以知識(shí)學(xué)習(xí)為中心的，更重要的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生批判性獨(dú)立思考的能力。可能老師們會(huì)說，不關(guān)心知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)生考試成績(jī)就會(huì)落后。我想說的是，是考試題落后了，我們最需要改的應(yīng)該是考試卷。

（三）

“濱野老師對(duì)學(xué)生的‘尊重有些‘放縱的意味，好像學(xué)生永遠(yuǎn)是對(duì)的，有可能培養(yǎng)出十分任性的下一代。”

這個(gè)問題也是常常令我糾結(jié)的問題，也覺得對(duì)學(xué)生那些“離題萬里”的發(fā)言應(yīng)該及時(shí)叫停，也覺得耐心等待一個(gè)同學(xué)，是對(duì)其他同學(xué)的不尊重。但我又認(rèn)為“不否定，不打斷，發(fā)言沒有對(duì)錯(cuò)，只有不同的觀點(diǎn)”是有道理的。教師等待某個(gè)學(xué)生的過程，也是讓全體學(xué)生感到安全和被尊重的過程，是美好學(xué)習(xí)氛圍創(chuàng)設(shè)的、必不可少的至關(guān)重要的做法。

當(dāng)我為無法說服同伴而為難之際，恰好讀了陳文老師的《教育必須剛剛好》，又受到新的啟發(fā)。教育上的任何觀點(diǎn)，都應(yīng)該有個(gè)“度”的問題，增一分則太過，減一分則不足。教育觀點(diǎn)也無所謂孰對(duì)孰錯(cuò)，錯(cuò)在是否掌握好“度”的問題上。尊重而不放縱，引領(lǐng)而不壓制，才是我們追求的理想境界。

另外，任何一項(xiàng)改革都是有針對(duì)性的。比如，教師主宰課堂，就往“把課堂還給學(xué)生”方面改;學(xué)生只會(huì)獨(dú)立學(xué)習(xí)，就往“學(xué)會(huì)合作”方面改。我們切不可斷章取義批判某項(xiàng)改革，指責(zé)某種提法片面或者錯(cuò)誤。我們的改革常常存在矯枉過正的問題，自主變成了沒有約束的自由散漫，不值得探究的問題也非要走一遍小組討論的過場(chǎng)……在改革面前，我們要慎用“精彩極了”和“糟糕透了”兩種態(tài)度;在改革面前，我們一定要保留清醒的頭腦，不要走著走著就忘了為什么而出發(fā)。

我覺得，我們之所以對(duì)佐藤學(xué)的理論產(chǎn)生質(zhì)疑，是因?yàn)閲?guó)情的差異。我們有些觀點(diǎn)要放在日本這個(gè)國(guó)情的背景中去理解。比如兩國(guó)關(guān)于“教什么”和“怎么教”的理解肯定存在差別，日本教育很可能不特別在意“標(biāo)準(zhǔn)答案”，可能關(guān)注點(diǎn)指向?qū)W生怎么學(xué)的過程，而我們的關(guān)注點(diǎn)更指向結(jié)果，即學(xué)到了什么。

有的觀點(diǎn)也需要從心理學(xué)的角度去考慮。佐藤學(xué)先生把某些我們認(rèn)為“碎片化”的、沒有深度的、老師沒有引領(lǐng)高度的聊天課評(píng)價(jià)為好課，可能正是日本教師更專業(yè)理解“學(xué)生思維心理和需要表達(dá)”之間的關(guān)系，給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，為孩子樹立信心的表現(xiàn)。

學(xué)校是一個(gè)頑固的組織，不是靠一兩年就能改變的?！安僦^急的改革，對(duì)學(xué)生、對(duì)教師都沒有好處?！蔽覀?cè)诟母镏杏龈鞣N困難和不同的聲音是正常的，我們需平和心態(tài)，把佐藤學(xué)先生的理論與本國(guó)國(guó)情結(jié)合起來，做好我們的本土化研究與實(shí)踐。