“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的實(shí)證研究

鄭志高　張立國(guó)

摘要：“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展是信息化社會(huì)教師教育的研究熱點(diǎn)問(wèn)題。已有實(shí)證研究只是采取單組實(shí)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)師范生實(shí)驗(yàn)前后TPACK水平測(cè)量來(lái)檢驗(yàn)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)有效性，較少關(guān)注基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)效果與其他形式的教學(xué)效果是否存在差異。對(duì)此，該文選取S大學(xué)師范生教師教育類(lèi)課程，開(kāi)展分組教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)比研究基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)和教師講授為主的教學(xué)在促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展方面的教學(xué)效果，以進(jìn)一步檢驗(yàn)基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的有效性。實(shí)驗(yàn)組37名和對(duì)照組47名師范生實(shí)驗(yàn)前后TPACK水平測(cè)量數(shù)據(jù)顯示，在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容和師范生TPACK初始水平相近的情況下，基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)有更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：師范生;TPACK;設(shè)計(jì)學(xué)習(xí);實(shí)證研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、研究背景與問(wèn)題提出

2012年，教育部頒布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，將推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展作為未來(lái)教育信息化重點(diǎn)工作之一。2013年，教育部頒布《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見(jiàn)》，明確指出信息技術(shù)應(yīng)用能力是信息化社會(huì)教師必備專(zhuān)業(yè)能力，要全面提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力;此后，相繼頒布《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測(cè)評(píng)指南》，引導(dǎo)規(guī)范教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)工作，旨在切實(shí)提升中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。這一系列政府文件頒布表明，中小學(xué)教師教育教學(xué)實(shí)踐中的信息技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)已成為當(dāng)前我國(guó)教師教育的核心內(nèi)容。師范生是未來(lái)的中小學(xué)教師，開(kāi)展師范生教育教學(xué)實(shí)踐中的信息技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)對(duì)于造就一批信息時(shí)代合格的中小學(xué)教師具有“未雨綢繆”的作用。2014年，教育部出臺(tái)的《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》也明確提出要提升師范生的信息素養(yǎng)和利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的能力。教育教學(xué)實(shí)踐中的信息技術(shù)能力培養(yǎng)同樣成為師范院校教師教育的重要內(nèi)容。然而，受技術(shù)、教育環(huán)境、教學(xué)理念、教師等因素制約，如何切實(shí)提高師范生在真實(shí)教學(xué)情景中的信息技術(shù)整合能力，一直是我國(guó)教育信息化發(fā)展進(jìn)程中師范生教師教育懸而未決的焦點(diǎn)問(wèn)題之一。

近年來(lái)，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）的出現(xiàn)為解決這一問(wèn)題提供了一個(gè)新視角。美國(guó)學(xué)者Koehler和Mishra認(rèn)為教師整合技術(shù)開(kāi)展教學(xué)需要特殊的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)，TPACK是其中的核心知識(shí)。教師應(yīng)用信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)能力的培養(yǎng)可以通過(guò)TPACK發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)，并提出了通過(guò)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”發(fā)展教師（包括師范生）TPACK的理念。此理念在后繼TPACK發(fā)展理論研究與實(shí)踐中得到廣泛關(guān)注，如何基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)教師TPACK發(fā)展成為T(mén)PACKNg的熱點(diǎn)問(wèn)題。

“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”（Design-based Learning）是一種將項(xiàng)目設(shè)計(jì)與知識(shí)學(xué)習(xí)緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，它以“問(wèn)題解決”為組織形式，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的問(wèn)題情境中，設(shè)計(jì)者通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)探索工具、作品、背景和設(shè)計(jì)者本人之間的復(fù)雜關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增長(zhǎng)和能力的提升?！霸O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”本質(zhì)上是一種在做中學(xué)習(xí)的方式，這種學(xué)習(xí)方式與TPACK的知識(shí)屬性（綜合性和實(shí)踐性）高度吻合，因而被廣泛地應(yīng)用于教師TPACK發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐中。國(guó)外已有研究總結(jié)了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的關(guān)鍵特征、設(shè)計(jì)框架及實(shí)施原則，構(gòu)建了包含設(shè)計(jì)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并通過(guò)實(shí)證研究證明了基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)能夠促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展。自2010年起，國(guó)內(nèi)學(xué)者就國(guó)際上普遍關(guān)注的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的方式進(jìn)行了本土化研究。相關(guān)研究闡釋了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的理念，介紹了國(guó)際理論研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的教學(xué)模型，并初步檢驗(yàn)了基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)對(duì)師范生TPACK發(fā)展的促進(jìn)作用。雖然已有實(shí)證研究表明，在促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的教學(xué)中，應(yīng)用“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”能夠有效提高師范生TPACK水平，但是由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)存在不足，相關(guān)研究并未完全證明“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”對(duì)師范生TPACK發(fā)展的促進(jìn)作用，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

第一，已有實(shí)證研究既改變了教學(xué)方式，也重構(gòu)了教學(xué)內(nèi)容，雖然研究證明了包含設(shè)計(jì)活動(dòng)的教學(xué)能夠促進(jìn)師范生TPACK的發(fā)展，但沒(méi)有確認(rèn)師范生TPACK水平提高是由教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，還是由教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)引起的，或者是兩者共同作用的結(jié)果。

第二，已有實(shí)證研究只是采取了單組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，即通過(guò)檢驗(yàn)師范生實(shí)驗(yàn)前后TPACK水平是否存在差異，判斷基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)是否促進(jìn)了師范生TPACK的發(fā)展。由于沒(méi)有與其他教學(xué)形式中師范生TPACK發(fā)展的效果進(jìn)行對(duì)比研究，因此研究結(jié)論無(wú)法說(shuō)明基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)與其他形式的教學(xué)，在促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展效果方面是否存在差異。

因此，本研究擬對(duì)比研究基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)和教師講授為主的教學(xué)促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的教學(xué)效果是否存在差異，以進(jìn)一步檢驗(yàn)基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的有效性。

對(duì)此，本文擬開(kāi)展的研究問(wèn)題是：在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和師范生TPACK初始水平相近的條件下，基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)與教師講授為主的教學(xué)對(duì)師范生TPACK發(fā)展的促進(jìn)效果是否存在差異？

二、理論基礎(chǔ)

綜合Doppelt.Y提出的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”實(shí)施過(guò)程，Tondeur.J提出的師范生TPACK發(fā)展教學(xué)的關(guān)鍵特征，Baran、閆志明、詹藝提出的促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)原則、模式以及Lee、Jang提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，筆者從師生活動(dòng)視角構(gòu)建了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的教學(xué)模型（該教學(xué)模型在筆者先前開(kāi)展的研究中被證實(shí)能有效促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展），如下頁(yè)圖1所示。

應(yīng)用“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的教學(xué)過(guò)程總體上被分為四個(gè)階段：“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”分析、“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”準(zhǔn)備、作品設(shè)計(jì)與制作以及“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的效果評(píng)價(jià)。

（一）“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”分析

TPACK是一種高度情境化的知識(shí)，在教學(xué)開(kāi)始前，教師首先要對(duì)教學(xué)環(huán)境、學(xué)生以及自身狀況等進(jìn)行分析，結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容，確定通過(guò)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”要達(dá)成的TPACK發(fā)展目標(biāo)，為師生開(kāi)展“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”提供依據(jù)。在教師對(duì)以上因素進(jìn)行分析時(shí)，學(xué)生提供相關(guān)信息。

（二）“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”準(zhǔn)備

“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題情境中，通過(guò)開(kāi)展設(shè)計(jì)活動(dòng)，探尋與實(shí)施問(wèn)題解決方案、設(shè)計(jì)與制作作品解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)增長(zhǎng)和技能提升。在開(kāi)展設(shè)計(jì)活動(dòng)前，教師首先要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和TPACK發(fā)展目標(biāo)，定義—個(gè)源自于真實(shí)情境的教學(xué)問(wèn)題。其次，要根據(jù)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”活動(dòng)開(kāi)展需要構(gòu)建教學(xué)環(huán)境，并準(zhǔn)備幫助學(xué)生解決問(wèn)題所需的資源和工具。再次，要制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并提供考核量表，以便對(duì)學(xué)生形成的問(wèn)題解決方案和制作的作品進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后，要準(zhǔn)備TPACK測(cè)量量表或調(diào)查問(wèn)卷等工具，以便在教學(xué)結(jié)束后開(kāi)展TPACK發(fā)展效果評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)TPACK發(fā)展目標(biāo)是否達(dá)成。而學(xué)生根據(jù)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”開(kāi)展需要組建小組，構(gòu)建個(gè)人自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。師生共同為開(kāi)展“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”做準(zhǔn)備。

（三）作品設(shè)計(jì)與制作

作品設(shè)計(jì)與制作階段由四個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)構(gòu)成，它們分別對(duì)應(yīng)TPACK發(fā)展的認(rèn)知與接受、適應(yīng)、探索和提升四個(gè)層次。在作品設(shè)計(jì)與制作過(guò)程中，四個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)圍繞不同目標(biāo)依次開(kāi)展，并形成活動(dòng)循環(huán)。每個(gè)環(huán)節(jié)由若干個(gè)完成各自目標(biāo)的活動(dòng)步驟組成，它們同樣構(gòu)成活動(dòng)循環(huán)。兩個(gè)不同層次的活動(dòng)循環(huán)用于實(shí)現(xiàn)形成最終的設(shè)計(jì)作品。學(xué)生在作品設(shè)計(jì)與制作過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)TPACK發(fā)展。

在開(kāi)展作品設(shè)計(jì)與制作前，教師首先通過(guò)問(wèn)題情境描述，闡述“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”要解決的問(wèn)題，向?qū)W生呈現(xiàn)要完成的設(shè)計(jì)任務(wù)，并通過(guò)課程知識(shí)講授幫助學(xué)生完成設(shè)計(jì)任務(wù)、解決問(wèn)題所需的學(xué)科、技術(shù)和教學(xué)法等知識(shí)。學(xué)生基于教師呈現(xiàn)的任務(wù)，明確要達(dá)成的設(shè)計(jì)目標(biāo)，了解設(shè)計(jì)可能面臨的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)開(kāi)展設(shè)計(jì)所需知識(shí)，為后續(xù)設(shè)計(jì)活動(dòng)開(kāi)展做準(zhǔn)備。其次，教師提供案例供學(xué)生觀摩和評(píng)價(jià)，呈現(xiàn)問(wèn)題解決標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生開(kāi)展作品設(shè)計(jì)與制作解決問(wèn)題提供“腳手架”。學(xué)生以小組為單位針對(duì)教師提出的問(wèn)題，開(kāi)展自主探究，選擇設(shè)計(jì)主題，并在與教師討論協(xié)商的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行完善，直至最終確定各自的設(shè)計(jì)主題。在確定設(shè)計(jì)主題后，各小組開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)，討論形成各自主題的設(shè)計(jì)方案，并通過(guò)展示將其與同伴分享。在展示和分享期間，師生共同對(duì)各小組的設(shè)計(jì)方案進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出修改意見(jiàn)。各小組依據(jù)修改意見(jiàn)完善設(shè)計(jì)方案。爾后，各小組根據(jù)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行作品制作，并通過(guò)展示將制作完成的作品與同伴分享。在展示與分享期間，師生共同對(duì)各小組的完成作品進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出修改意見(jiàn)。各小組根據(jù)評(píng)價(jià)意見(jiàn)修改作品。在各小組設(shè)計(jì)與制作以及完善作品時(shí)，教師觀察與監(jiān)督各小組的活動(dòng)，根據(jù)需要講授理論知識(shí)和進(jìn)行操作演示，組織學(xué)生開(kāi)展討論、交流、反思和分享設(shè)計(jì)心得，幫助學(xué)生解決設(shè)計(jì)中碰到的疑難問(wèn)題。最后，當(dāng)所有小組完成最終作品制作后，教師組織小組展示最終設(shè)計(jì)成果。在展示期間，師生共同對(duì)各小組的設(shè)計(jì)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并開(kāi)展討論與交流，總結(jié)反思設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，以此明確與問(wèn)題情境對(duì)應(yīng)的TPACK。

（四）“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的效果評(píng)價(jià)

開(kāi)展“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生TPACK發(fā)展，評(píng)價(jià)階段是對(duì)學(xué)生是否達(dá)成預(yù)期TPACK發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。在此期間，教師發(fā)布評(píng)價(jià)工具，收集數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并綜合各種評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)形成TPACK發(fā)展效果的總結(jié)性評(píng)價(jià)。學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)要求遞交作品，參與調(diào)查和測(cè)量，開(kāi)展自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)，提供評(píng)價(jià)所需的各種信息。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究過(guò)程

研究采用分組對(duì)比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)組開(kāi)展基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)，對(duì)照組開(kāi)展教師講授為主的教學(xué)。研究過(guò)程如圖2所示。

實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，教師向?qū)嶒?yàn)組和對(duì)照組的所有師范生介紹實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c實(shí)驗(yàn)過(guò)程，并組織TPACK水平測(cè)量。然后，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組以各自教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)。教學(xué)結(jié)束后，再次測(cè)量?jī)山M師范生的TPACK水平，并匯總兩次測(cè)量結(jié)果開(kāi)展以下分析：實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK水平前后測(cè)結(jié)果差異性分析，對(duì)照組師范生TPACK水平前后測(cè)結(jié)果差異性分析，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生前測(cè)、后測(cè)結(jié)果差異性分析以及前后測(cè)結(jié)果協(xié)方差分析。最后，綜合四項(xiàng)分析結(jié)果形成研究結(jié)論。

（二）教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.教學(xué)對(duì)象

教學(xué)對(duì)象是S大學(xué)選修2017-2018學(xué)年第二學(xué)期教師教育課程《網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理論與實(shí)踐》的二年級(jí)師范生，實(shí)驗(yàn)組37人，對(duì)照組47人。教學(xué)對(duì)象已經(jīng)修讀過(guò)《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《中學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)》等課程，沒(méi)有中小學(xué)實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)經(jīng)歷。從TPACK視角來(lái)看，他們具有一定的學(xué)科知識(shí)（CK）、技術(shù)知識(shí)（TK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK），但缺乏應(yīng)用這些知識(shí)開(kāi)展教學(xué)的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)。為減少其他課程教學(xué)對(duì)研究的影響，此次研究選擇的教學(xué)對(duì)象除實(shí)驗(yàn)課程外，沒(méi)有選修其他信息技術(shù)和教育學(xué)課程。

2.教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)師范生整合Web開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的能力，由此發(fā)展師范生TPACK。教學(xué)實(shí)驗(yàn)選擇“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的應(yīng)用”為教學(xué)內(nèi)容，圍繞教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)單元包含四個(gè)教學(xué)主題：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的功能、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源發(fā)布、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與制作。各主題蘊(yùn)含的TPACK因子如表1所示。

3.教學(xué)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組均采用“課堂教學(xué)為主，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為輔”的混合教學(xué)模式。在課堂教學(xué)方面，教師每周在固定的時(shí)間和多媒體教室進(jìn)行兩小時(shí)面授教學(xué)。面授教學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組按照“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的實(shí)施步驟組織課堂教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)對(duì)象根據(jù)要求開(kāi)展設(shè)計(jì)活動(dòng);對(duì)照組依照傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式組織教學(xué)，即教師講解教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)對(duì)象聽(tīng)講、練習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方面，教師依托S大學(xué)的Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)發(fā)布網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，組織網(wǎng)絡(luò)討論與交流。兩個(gè)組的所有教學(xué)對(duì)象都要根據(jù)要求，在課外參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)總共持續(xù)11周。

實(shí)驗(yàn)組總體教學(xué)安排如下：首先，教學(xué)對(duì)象按專(zhuān)業(yè)、每小組3-5人分組;其次，以“設(shè)計(jì)與制作網(wǎng)絡(luò)課程”為總?cè)蝿?wù)（問(wèn)題），各小組自主選擇具體設(shè)計(jì)主題（具體問(wèn)題），以小組協(xié)作方式開(kāi)展作品設(shè)計(jì)與制作，并完成所選擇的設(shè)計(jì)主題。參照教學(xué)模型的師生活動(dòng)安排，作品設(shè)計(jì)與制作按以下步驟展開(kāi)：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的功能學(xué)習(xí)→開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)設(shè)計(jì)，形成問(wèn)題初步解決方案→展示、分享、評(píng)價(jià)與完善網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，完善問(wèn)題解決方案→收集與制作網(wǎng)絡(luò)課程資源，初步實(shí)施問(wèn)題解決方案→制作網(wǎng)絡(luò)課程，形成作品，完成問(wèn)題解決→最后，展示、分享、評(píng)價(jià)與完善作品。各周活動(dòng)具體活動(dòng)安排如表2所示。

對(duì)照組教學(xué)過(guò)程的總體安排是教師在課堂上依次講解四個(gè)教學(xué)主題的內(nèi)容，并在每個(gè)主題講授結(jié)束后布置需要開(kāi)展的練習(xí);教學(xué)對(duì)象根據(jù)教師的要求完成作業(yè)。整個(gè)單元教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教學(xué)對(duì)象選擇教學(xué)主題，撰寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)方案，完成一個(gè)小型網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，教師評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)方案及作品。各周具體活動(dòng)安排如表3所示。

在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組開(kāi)展以上教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的同時(shí)，教師通過(guò)S大學(xué)的Blackboard教學(xué)系統(tǒng)提供網(wǎng)絡(luò)課程案例供教學(xué)對(duì)象觀摩與分析;發(fā)布教案支持教學(xué)對(duì)象課后自主學(xué)習(xí);組織網(wǎng)絡(luò)討論與交流，解決教學(xué)對(duì)象在學(xué)習(xí)中碰到的疑難問(wèn)題。

（三）研究工具與數(shù)據(jù)采集

教學(xué)效果評(píng)價(jià)通過(guò)對(duì)教學(xué)對(duì)象的TPACK水平測(cè)量來(lái)完成。在已有相關(guān)研究成果中，Archambault&Crippen開(kāi)發(fā)的K-12在線教師TPACK測(cè)量量表、Chai&Kob編制的支持有意義學(xué)習(xí)的TPACK測(cè)量量表和Lee&Tsai設(shè)計(jì)的TPACK-W量表均可用于教師應(yīng)用Web開(kāi)展學(xué)科教學(xué)的知識(shí)測(cè)量，但三個(gè)量表的測(cè)量?jī)?nèi)容不能完全滿足本次研究開(kāi)展測(cè)量的需要。因此，本研究參照以上量表，同時(shí)借鑒Chai量表、Sule量表和Schmidt量表，編制了師范生“整合Web的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”測(cè)量量表。量表共36道題，每道題均讓師范生根據(jù)自身情況對(duì)題目表述的內(nèi)容從“強(qiáng)烈反對(duì)”“反對(duì)”“既不同意也不反對(duì)”“同意”和“非常同意”五級(jí)程度中選擇同意程度。以上五級(jí)同意程度依次量化為1、2、3、4、5。七個(gè)因子測(cè)量的題目數(shù)分別是：TK（5）、CK（4）、PK（4）、TCK（5）、PCK（5）、TPK（7）、TPCK（6）。

教學(xué)對(duì)象的TPACK水平測(cè)量在教學(xué)前后各進(jìn)行了一次，共產(chǎn)生四組數(shù)據(jù)。除此之外，本次研究在教學(xué)結(jié)束后對(duì)部分師范生進(jìn)行了訪談，并收集了教學(xué)對(duì)象使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的記錄和開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)交流的次數(shù)，作為分析研究結(jié)論的輔助材料。

四、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

（一）TPACK水平測(cè)量結(jié)果的信度與效度檢驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK水平測(cè)量結(jié)果的結(jié)構(gòu)效度KMO值和信度Cronbachs Alpha值如表4所示。此次研究實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK水平前后測(cè)結(jié)果均具有較高的信度和效度。

（二）實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK水平測(cè)量結(jié)果分析

此次研究統(tǒng)計(jì)分析了實(shí)驗(yàn)組37名師范生TPACK七個(gè)因子實(shí)驗(yàn)前后測(cè)量結(jié)果的均值，并對(duì)比分析了七個(gè)因子前后測(cè)結(jié)果的差異。分析結(jié)果如表5所示。

均值分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子測(cè)量結(jié)果均值的平均值為3.74，整體上處于中等水平。其中TK、PK和TCK均值相對(duì)較高，CK和TPK均值低于平均值，其他兩個(gè)因子均值與平均值接近。標(biāo)準(zhǔn)差顯示，TK、CK和TPK個(gè)體差異較大。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子的測(cè)量結(jié)果均值的平均值為3.87。其中TK、PK、TCK和TPACK均值處于較高水平，PK和TPK的均值處于中間水平，而CK的測(cè)量結(jié)果依然低于七個(gè)因子的平均值。TK、CK和TPK個(gè)體差異仍然較大，TPACK個(gè)體間的差異有所增加。

前后測(cè)結(jié)果均值對(duì)比分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子除PK外，其他因子測(cè)量結(jié)果均值在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后都有提高，七個(gè)因子均值的平均值也相應(yīng)增加。將兩組均值開(kāi)展配對(duì)樣本t檢測(cè)，P值為0.045，小于0.05，表明實(shí)驗(yàn)組師范生的TPACK水平實(shí)驗(yàn)前后測(cè)量結(jié)果整體上存在差異。將37名師范生TPACK七個(gè)因子實(shí)驗(yàn)前后的測(cè)量結(jié)果開(kāi)展配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，各因子P值如表5所示。其中，PCK和TPK的P值分別為0.04和0.03，小于0.05，TPCK的P值0.09，接近于0.05，表明實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子中的PCK和TPK前后測(cè)結(jié)果存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，TPCK接近于有顯著差異。

綜合以上分析，我們認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)組師范生實(shí)驗(yàn)后的TPACK水平整體上高于實(shí)驗(yàn)前的水平，PCK、TPK和TPCK三個(gè)因子的水平有顯著提高。

（三）對(duì)照組師范生TPACK水平測(cè)量結(jié)果分析

對(duì)照組47名師范TPACK七個(gè)因子實(shí)驗(yàn)前后測(cè)量結(jié)果的處理與實(shí)驗(yàn)組相同。處理結(jié)果如表6所示。

均值分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)前，對(duì)照組師范生TPACK七個(gè)因子前測(cè)結(jié)果均值的平均值為3.62，整體上也處于中等水平。TK、PK、TCK和PCK高于平均水平，TPCK與平均水平接近，CK和TPK明顯低于平均水平。標(biāo)準(zhǔn)差顯示，對(duì)照組師范生的CK和TPK個(gè)體間存在較大差異。實(shí)驗(yàn)后測(cè)量結(jié)果均值的平均值為3.61，TK、PK、TCK和PCK高于平均值，TPCK與平均值接近，CK和TPK低于平均值。

對(duì)比分析對(duì)照組師范生TPACK七個(gè)因子前測(cè)和后測(cè)結(jié)果均值，我們發(fā)現(xiàn)兩組平均值的均值非常接近，TK、CK、PCK和TCK實(shí)驗(yàn)后的均值高于實(shí)驗(yàn)前的均值，而PK、TPK及TPCK的均值則出現(xiàn)小幅下降（這種下降可以視為由于測(cè)量中的偶然因素或測(cè)量誤差而引發(fā)的測(cè)量結(jié)果的正常波動(dòng)，它并不意味著師范生PK、TPK及TPCK水平下降，t檢驗(yàn)結(jié)果也顯示師范生PK、TPK及TPCK實(shí)驗(yàn)前后無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，所以這種結(jié)果能夠接受）。將兩組均值開(kāi)展配對(duì)樣本t檢測(cè)，P值0.358，大于0.05，表明兩組均值沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)上意義上的顯著差異。將47名師范生實(shí)驗(yàn)前后的TPACK七因子測(cè)量結(jié)果開(kāi)展配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，每個(gè)因子的P值均明顯大于0.05，表明對(duì)照組師范生的TPACK七個(gè)因子實(shí)驗(yàn)前后的測(cè)量結(jié)果無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。

TPACK水平前測(cè)和后測(cè)結(jié)果分析表明，對(duì)照組師范生TPACK水平無(wú)論是整體，還是單個(gè)因子在實(shí)驗(yàn)后均未產(chǎn)生顯著變化。

（四）實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK水平測(cè)量結(jié)果對(duì)比分析

1.TPACK水平前測(cè)結(jié)果對(duì)比分析

對(duì)比分析表5和表6實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK七個(gè)因子前測(cè)結(jié)果均值，實(shí)驗(yàn)組師范生的TK、CK、PK、TCK和TPCK測(cè)量結(jié)果均值高于對(duì)照組，PCK低于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組師范生七個(gè)因子測(cè)量結(jié)果均值的平均值也高于對(duì)照組。將兩組均值開(kāi)展配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，兩組均值無(wú)顯著性差異（P值0.0941>0.05），表明實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK水平整體上比較接近。將實(shí)驗(yàn)組37名和對(duì)照組47名師范生TPACK七個(gè)因子測(cè)量結(jié)果開(kāi)展獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，七個(gè)因子P值如下頁(yè)表7所示。

如表7所示，實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生CK有顯著差別（P=0.025<0.05），TCK差異比較顯著（P=0.075，接近于0.05），而其他因子無(wú)顯著差異。

2.TPACK水平后測(cè)結(jié)果對(duì)比分析

對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK七個(gè)因子后測(cè)結(jié)果均值，實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子的測(cè)量結(jié)果均值及平均值均高于對(duì)照組，其中PCK由先前低于對(duì)照組，變?yōu)楦哂趯?duì)照組。將兩組均值開(kāi)展配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果顯示兩組均值差異極其顯著（P=0.005<0.01）。表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK水平整體上差別明顯。將兩組師范生TPACK七個(gè)因子測(cè)量結(jié)果開(kāi)展獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表8所示。

表8顯示，CK、TCK、TPK和TPCK的P值均低于0.05，表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生以上四個(gè)因子的后測(cè)結(jié)果有顯著差異。其中實(shí)驗(yàn)前有顯著差異的CK的檢驗(yàn)結(jié)果（P=0.025<0.05）轉(zhuǎn)變?yōu)椴町悩O其顯著（P=0.008<0.01），接近于有顯著差異的TCK（P=0.075>0.05）檢驗(yàn)結(jié)果也轉(zhuǎn)變?yōu)椴町愶@著（P=0.022<0.05）。PCK的P值為0.051，非常接近于0.05，基本達(dá)到有顯著性差異水平。

（五）TPACK水平前后測(cè)結(jié)果協(xié)方差分析

實(shí)驗(yàn)期間師范生TPACK發(fā)展必然會(huì)受已有知識(shí)水平的影響?？紤]到實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生實(shí)驗(yàn)前的TPACK水平雖然相近，但還是存在一定差異，本研究進(jìn)一步對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生的TPACK七個(gè)因子前后測(cè)結(jié)果進(jìn)行了協(xié)方差分析。分析以教學(xué)形式為自變量，教學(xué)后TPACK七個(gè)因子測(cè)量結(jié)果為因變量，教學(xué)前TPACK七個(gè)因子的測(cè)量結(jié)果為協(xié)變量，七個(gè)因子協(xié)方差分析結(jié)果如表9所示。

協(xié)方差分析結(jié)果表明，將實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK相同因子前測(cè)結(jié)果化為相等后，實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子后測(cè)結(jié)果均值的估值都高于對(duì)照組，兩組師范生實(shí)驗(yàn)后的CK、TCK、TPK和TPCK四個(gè)因子測(cè)量結(jié)果有顯著差異，PCK接近于有顯著性差異，其中CK和TPK的差異極其顯著，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組采用的教學(xué)方式對(duì)以上五個(gè)因子的發(fā)展產(chǎn)生了不同的影響。以上分析結(jié)果和實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組師范生TPACK水平前測(cè)、后測(cè)結(jié)果對(duì)比分析結(jié)論基本一致。

五、研究結(jié)論與討論

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：（1）教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子測(cè)量結(jié)果均值有6個(gè)出現(xiàn)了不同程度提高，整體上與實(shí)驗(yàn)前有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。而且，PCK、TPK和TPCK三個(gè)因子實(shí)驗(yàn)前后出現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著變化。據(jù)此，我們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)實(shí)踐有效地促進(jìn)了師范生TPACK發(fā)展，尤其是促進(jìn)了PCK、TPK和TPCK三個(gè)因子發(fā)展;（2）對(duì)照組師范生實(shí)驗(yàn)前后的TPACK水平無(wú)論是整體上，還是單個(gè)因子均沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著不同，表明教學(xué)實(shí)踐未對(duì)師范生TPACK產(chǎn)生顯著影響;（3）實(shí)驗(yàn)開(kāi)展前，雖然實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生的CK和TCK兩個(gè)TPACK因子存在差異，然而整體上沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上明顯不同;在教學(xué)結(jié)束后，兩組師范生TPACK水平整體上表現(xiàn)出差異顯著，CK、TCK、TPK和TPCK四個(gè)因子的測(cè)量結(jié)果產(chǎn)生統(tǒng)計(jì)學(xué)以上的顯著差別，原本有差異的CK和TCK兩個(gè)因子的差異性進(jìn)一步擴(kuò)大。表明，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的教學(xué)實(shí)踐對(duì)師范生TPACK發(fā)展產(chǎn)生了不同影響。兩組師范生TPACK水平測(cè)量結(jié)果協(xié)方差分析結(jié)果也驗(yàn)證了這種不同的影響。

基于以上三條證據(jù)，本研究認(rèn)為：在本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)較以教師講授為主的教學(xué)能更有效地促進(jìn)師范生TPACK水平的提高。究其原因，有以下方面：

（一）不同組別師范生的教學(xué)參與度和學(xué)習(xí)投入有差異

課后訪談表明，公共選修課在部分師范生眼中扮演著“湊學(xué)分”的角色，因此，深入?yún)⑴c課程學(xué)習(xí)的意愿較低。對(duì)照組超過(guò)半數(shù)接受訪談的師范生表示：在課堂教學(xué)中，他們即使到課，也會(huì)在課堂上做一些“與課程無(wú)關(guān)的事情”;在課外“也不會(huì)花太多時(shí)間完成教師布置的練習(xí)或參與討論與交流”。多數(shù)受訪的實(shí)驗(yàn)組師范生認(rèn)為：來(lái)自課堂“展示和匯報(bào)的壓力”以及承擔(dān)的“小組任務(wù)”促使他們課內(nèi)認(rèn)真聽(tīng)講，課外投入更多的時(shí)間開(kāi)展自主學(xué)習(xí)、討論與交流。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生的教學(xué)參與度和學(xué)習(xí)投入的差異在其他研究數(shù)據(jù)中也有體現(xiàn)：課堂教學(xué)考勤記錄顯示，實(shí)驗(yàn)組較對(duì)照組有更高的課堂出勤率（實(shí)驗(yàn)組平均出勤率為92%，對(duì)照組為73%）;Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)中實(shí)驗(yàn)組網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源瀏覽、下載以及論壇發(fā)帖和回復(fù)的人均次數(shù)明顯高于對(duì)照組。眾所周知，深度參與教學(xué)活動(dòng)是師范生TPACK有效發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，因此，兩種教學(xué)方式導(dǎo)致的師范生不同的教學(xué)參與度和學(xué)習(xí)投入是實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生TPACK發(fā)展效果差異的主要原因。

（二）不同組別師范生的角色定位不同，問(wèn)題求解路徑迥異

雖然所有師范生都是學(xué)習(xí)者，但是實(shí)驗(yàn)組師范生既是學(xué)習(xí)者又是設(shè)計(jì)者，而對(duì)照組師范生只是學(xué)習(xí)者。兩組師范生的角色定位不同。不同的角色定位不僅影響了他們的教學(xué)參與積極性和學(xué)習(xí)投入度，也影響了他們的問(wèn)題求解經(jīng)歷。在問(wèn)題求解過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)組師范生經(jīng)歷了一次以設(shè)計(jì)者的身份整合技術(shù)解決真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的歷程。通過(guò)選擇設(shè)計(jì)主題、案例觀摩、開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)、制作、展示與評(píng)價(jià)作品等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)組師范生有效地縮減了理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的距離，實(shí)現(xiàn)了理論知識(shí)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的有機(jī)融合。而對(duì)照組師范生只是在課堂聽(tīng)講、完成作業(yè)的基礎(chǔ)上，最后才進(jìn)行了“網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)”，這無(wú)疑將知識(shí)、技能學(xué)習(xí)與應(yīng)用分割成了兩個(gè)階段，沒(méi)有形成與TPACK知識(shí)屬性相匹配的求解經(jīng)歷。所以，兩組師范生學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容和開(kāi)展的實(shí)踐項(xiàng)目雖然相似，但不同的問(wèn)題求解經(jīng)歷導(dǎo)致了他們不同的TPACK發(fā)展效果。

（三）教學(xué)活動(dòng)整體安排不同，教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)差異

實(shí)驗(yàn)組教學(xué)安排是一個(gè)完整的問(wèn)題解決過(guò)程，通過(guò)“選擇問(wèn)題→準(zhǔn)備問(wèn)題解決環(huán)境→形成問(wèn)題初步解決方案→完善問(wèn)題解決方案→初步實(shí)施問(wèn)題解決方案→形成作品、完成問(wèn)題解決→展示、分享、評(píng)價(jià)與完善作品”等活動(dòng)安排，為師范生提供了一個(gè)在真實(shí)的問(wèn)題情境中深刻理解技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法知識(shí)三者如何相互加強(qiáng)或抑制的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)了技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)之間的融合，從而促進(jìn)了實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK的有效發(fā)展。對(duì)照組教學(xué)安排總體上是“教師在課堂上講解不同主題內(nèi)容，學(xué)生在課后完成作業(yè)，最后設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)一個(gè)小型網(wǎng)絡(luò)課程”。這種教學(xué)過(guò)程安排，限制了對(duì)照組師范生TPACK的有效發(fā)展。

在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，實(shí)驗(yàn)組既采取了實(shí)驗(yàn)前后對(duì)師范生TPACK水平的測(cè)量評(píng)價(jià)，也進(jìn)行了過(guò)程性評(píng)價(jià);既有學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)，也有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià);既包括定量評(píng)價(jià)，又包括定性評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)成為促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，有效促進(jìn)了師范生彼此間的互動(dòng)與相互學(xué)習(xí)。對(duì)照組只是采取了實(shí)驗(yàn)前后對(duì)師范生TPACK水平的測(cè)量評(píng)價(jià)和教師對(duì)學(xué)生的作業(yè)與作品的評(píng)價(jià)。相對(duì)單一的評(píng)價(jià)方式使得師生之間深層次互動(dòng)交流較少、過(guò)程性監(jiān)督缺失，這也影響了對(duì)照組師范生TPACK水平的發(fā)展。因此，兩種教學(xué)方式在教學(xué)活動(dòng)整體安排和教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的差異是導(dǎo)致兩組師范生TPACK發(fā)展效果差異的原因。

據(jù)此，我們認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)組“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的開(kāi)展導(dǎo)致了師范生不同的問(wèn)題求解路徑，不同的問(wèn)題求解路徑既轉(zhuǎn)換了學(xué)習(xí)者的角色又導(dǎo)致了不同的學(xué)習(xí)投入，最終，角色的轉(zhuǎn)換和不同的學(xué)習(xí)投入導(dǎo)致了不同的TPACK發(fā)展效果。這是“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”這種教學(xué)形式能夠更有效促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展的重要原因。

六、結(jié)語(yǔ)

本研究對(duì)比了基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)和教師講授為主的教學(xué)對(duì)師范生TPACK發(fā)展的促進(jìn)作用。實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK水平前后測(cè)結(jié)果差異性分析，對(duì)照組師范生TPACK水平前后測(cè)結(jié)果差異性分析，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生前測(cè)、后測(cè)結(jié)果差異性分析以及前后測(cè)結(jié)果協(xié)方差分析結(jié)果表明，在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容和師范生初始TPACK水平相近的情況下，基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)較教師講授為主的教學(xué)能更有效提高師范生TPACK水平。然而，在本次研究中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組師范生的TPACK初始水平雖然沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，但并不完全一致，沒(méi)有做到嚴(yán)格意義上的TPACK初始水平完全相同，由此可能影響到研究結(jié)論的準(zhǔn)確性，這是本研究可能存在的不足。此外，在本次研究中，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組師范生TPACK七個(gè)因子中，只有PCK、TPK和TPCK三個(gè)因子水平實(shí)驗(yàn)前后的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)出現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著變化，這是否意味著“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”對(duì)TPACK不同因子發(fā)展的促進(jìn)作用存在差異？這一問(wèn)題還需進(jìn)一步開(kāi)展研究繼續(xù)探討。