基于幼兒可持續(xù)學習的教師教育行為優(yōu)化探研

顧海燕

摘 要：在幼兒教育過程中，教師教育行為的優(yōu)化是主要話題之一。將教育行為的優(yōu)化放到幼兒可持續(xù)學習的視野之下，并以區(qū)域游戲作為具體的研究情境，可以發(fā)現(xiàn)教師的教育行為優(yōu)化具有教師與幼兒智慧共生的意義。

關鍵詞：區(qū)域游戲;可持續(xù)學習;教育行為;優(yōu)化

中圖分類號：G451.2;G615文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）13-0019-01

當幼兒可持續(xù)學習成為幼兒教育的一個評價依據(jù)時，幼兒教師的教育行為優(yōu)化便多了一個有益視角。當前，幼兒教育中最常見的學習方式就是區(qū)域游戲，其以能夠充分利用幼兒園已有的條件，并在當?shù)亓曀孜幕挠绊懴掠行У卮龠M幼兒成長，成為幼兒教育的有效途徑。因此，以幼兒的可持續(xù)學習為判斷標準，以區(qū)域游戲中的教師教育行為為研究對象，并對其提出優(yōu)化思路，就成為促進幼兒教育走向高質高效，促進幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。

一、幼兒可持續(xù)學習視角下教師教育行為觀照

在幼兒教育這一特定的領域中，關注幼兒的可持續(xù)學習，實際上是關注教師向幼兒提供的學習情境、學習內容、學習方式、學習手段等是否符合幼兒的認知特點與成長需要。顯而易見的一點是，幼兒解除傳統(tǒng)的束縛之后，能夠在學習過程中表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性，這是幼兒求異思維的自然結果。相比較而言，作為成人的教師往往囿于教育經驗，有些教學行為容易固化為一種模式。于是在教育過程中教師極有可能以固化的教育行為，去約束幼兒的創(chuàng)造性思維。而這也恰恰是本研究的出發(fā)點之一。從這個角度講，幼兒教師的教育行為優(yōu)化，其根本在于對幼兒的成長作出準確判斷，進而讓自己所選擇、設計的教育行為更好地服務于幼兒的成長。

二、區(qū)域游戲中教師教育行為優(yōu)化的有效途徑

區(qū)域游戲作為幼兒的主要學習方式之一，其中包含著大量的教師教育行為，從幼兒可持續(xù)學習的角度來看，這些教育行為自然就有著優(yōu)化的必要。在筆者的研究中，有這樣一些途徑是可以嘗試的。第一，區(qū)域游戲設計過程中的教師教育行為優(yōu)化。研究中發(fā)現(xiàn)，相對于一些顯性的行為，區(qū)域游戲設計中教師的隱性教育行為容易被忽視。常見的區(qū)域有圖書角、娃娃家、美工區(qū)、積木區(qū)等，這些區(qū)域在很多幼兒園都可以見到，可以說是幼兒園區(qū)域游戲的“標配”。問題在于，設計區(qū)域游戲的時候，教師基本上是根據(jù)自己的想象去構建的，而教師關注的常常又是游戲區(qū)域的確定、區(qū)域游戲的觀感、區(qū)域游戲的材料準備甚至是造價等。不能說這些因素不重要，但很顯然的是這些因素中沒有幼兒的主體存在，因而也就難以發(fā)揮教育作用。筆者在研究中嘗試從幼兒的角度出發(fā)，讓幼兒參與到這些區(qū)域游戲的設計中來，教師則收集幼兒的觀點并盡可能滿足幼兒的需要，于是進入一個區(qū)域游戲時某個幼兒稚嫩的聲音通過光電感應就傳了出來，于是區(qū)域游戲中更多地出現(xiàn)了幼兒喜歡的一些玩具、道具等。盡管從外觀上來看，這些區(qū)域游戲的設置沒有那么整齊劃一，卻充分滿足了幼兒可持續(xù)學習的需要，因而表現(xiàn)出一種明顯的促進幼兒成長的特點。而這樣的改變，顯然可以看作教師教育行為的改變。第二，區(qū)域游戲組織與指導中的教師教育行為優(yōu)化。常見的區(qū)域游戲有戶內與戶外兩種，前者往往是為了滿足一個行政班級需要，而后者往往是為了滿足全園幼兒需要。筆者在研究中通過比較發(fā)現(xiàn)，教師在區(qū)域游戲中的時間分配存在嚴重失衡，往往是游戲準備時間多而指導時間少，紀律維持所用的時間多而促進幼兒學習的時間少，無意識的指導時間多而有意識指導的時間少。一句話，當從時間分配角度來研究教師的教育行為時，這種不均衡暴露出區(qū)域游戲中的教師嚴重缺位。意識到這一點之后，筆者在注重區(qū)域游戲設計的同時，注意分配更多的時間到實際的區(qū)域游戲中來，通過參與幼兒的游戲過程，去發(fā)現(xiàn)不同幼兒在游戲過程中的不同表現(xiàn)，以判斷不同的幼兒具有什么樣的知識基礎與能力基礎，判斷幼兒在游戲過程中表現(xiàn)出來的智力因素與非智力因素各有什么特征，然后在即時的游戲或者后來的游戲過程中盡量給予不同的幼兒以不同的指導。令人高興的是，這一努力不僅有效地促進了幼兒的學習，如幼兒在游戲過程中能夠更好地辨識對象，有時候還能創(chuàng)新性地設計一些小游戲，同時還贏得了家長的認同，不少家長反映孩子以前只是回來說游戲好玩，但玩了什么卻說不出來，而后來卻能說出通過什么玩具學到了什么東西，甚至還將自己有創(chuàng)意的游戲或者活動說給家長聽。顯然，家長對孩子在幼兒園成長的感知由抽象變得形象，而這顯然又是教師教育行為優(yōu)化的結果。

三、教師教育行為優(yōu)化的本質

在以區(qū)域游戲為載體、以教師教育行為優(yōu)化來促進幼兒可持續(xù)發(fā)展的研究過程中，筆者認識到教師教育行為的優(yōu)化其實不是單方面的行為，嚴格來說是教師與幼兒的共同成長。

之所以作出這一判斷，是因為教師教育行為本質上是面向幼兒的，只有幼兒的學習得到可持續(xù)發(fā)展，教師的教育行為才有了存在并優(yōu)化的意義。說得具體一點，就是教師與幼兒同在區(qū)域游戲這一情境中，出于對幼兒可持續(xù)學習的關注，教師對自身的教育行為有了一種優(yōu)化與反思，即“留一只眼睛看自己”。優(yōu)化的過程本身就是反思的過程，而反思又是促進教師專業(yè)成長的必由之路?；谶@樣的理解，教師教育行為的優(yōu)化也就與教師的專業(yè)成長具有同等含義，而本研究的意義之一，亦在于此。

參考文獻：

[1]高述翠.論幼兒園區(qū)域游戲中教師介入指導的原則與策略[J].華夏教師，2018（04）.

[2]高瀟怡，龐麗娟.幼兒學習過程中的教師教育行為研究[J].教育科學，2006（05）