高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)負動機影響因子調(diào)查分析

許 多

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語學(xué)院，廣東 深圳 518172）

1 研究背景

英語學(xué)習(xí)的動機研究一直是教學(xué)工作者和語言研究者關(guān)注的焦點。“動機也成為人們區(qū)分不同語言學(xué)習(xí)者的一項重要指標之一”[1]，學(xué)習(xí)動機的強弱直接或間接地影響著學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得是研究者和教師的共識。對于外語學(xué)習(xí)動機的研究始于20世紀50年代的Gardner和Lambert，他們從社會心理學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)動機經(jīng)典模式。上世紀80年代動機研究開始以學(xué)校和課堂教育為背景。由于動機研究的多元化以及學(xué)習(xí)動機衰退這種普遍現(xiàn)象的存在使得“負動機研究”作為研究學(xué)習(xí)動機的一種反向視角出現(xiàn)了，它是指由于外部因素的負面影響而直接引發(fā)抑或因外部因素引起的內(nèi)部因素的負面變化而導(dǎo)致的動機下降。負動機研究開始于教育傳播學(xué)的課堂，Gorham和Christophel 試圖尋找學(xué)習(xí)初級傳媒課程的大學(xué)生們學(xué)習(xí)動機消退的原因。他們認為，“與努力刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動機相比，提升學(xué)習(xí)動機最有效的舉措就是減弱或者消除負動機?！盵2]Leeds大學(xué)的Gary Chambers在二語習(xí)得的動機研究領(lǐng)域第一次引入了負動機這個術(shù)語，他的研究顯示老師和學(xué)生對于學(xué)習(xí)動機減退的歸因大相徑庭。教師認為負動機產(chǎn)生的原因與學(xué)生自己的心理、態(tài)度、社會、歷史以及地域相關(guān)。而學(xué)生則責(zé)怪老師沒有給予清晰的指導(dǎo)以及批評學(xué)生等?！盵3]Dornyei是最早開始研究負動機的學(xué)者之一，他通過實證研究的結(jié)論將“負動機”定義為“導(dǎo)致行為意向和持續(xù)行為的動機基礎(chǔ)減弱或消失的特定外部力量。”[4]同時，他也承認在學(xué)習(xí)過程中，除了受到評估等外部力量的影響，動機這種起伏變化的心理過程，“也以個人權(quán)衡來自外部和內(nèi)部的各種影響為特征。”[5]隨著研究不斷地深入，負動機理論不僅涵蓋了“外部力量”還開始關(guān)注“內(nèi)部因素在外部因素影響下造成的負面蛻變?！盵6]

2 理論綜述

Groham和Christophel的有關(guān)“教師課堂不當行為影響學(xué)習(xí)者動機”的實驗得出三分之二的負動機因素都與“教師”有關(guān)。Dornyei在采訪了50位學(xué)習(xí)英語和德語的匈牙利學(xué)生后，將負動機因素分為9類：教師態(tài)度個性、不完善的學(xué)校設(shè)施、自信心減弱、對外語的負面態(tài)度、外語學(xué)習(xí)的強制性質(zhì)、其他外語的干擾、對于外語使用群體的負面態(tài)度、對小組成員的態(tài)度以及教科書。在Dornyei的這九類負動機因素中，教師直接因素在影響因子中占比達到了50%以上。Oxford通過讓受試者回憶他們五年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，歸納了四個負動機因素：師生關(guān)系、教師態(tài)度、師生風(fēng)格沖突以及課堂活動的特質(zhì)。

在亞洲，對于“負動機”實證研究成果在日本起步較早。Aria在對33名日本英語專業(yè)大學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師因素占據(jù)總影響因子的46.7%。Falout 和 Maruyama通過英語語言能力測試將164位大學(xué)生分為高分組和低分組，分別尋找導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)動機降低的影響因素，得出結(jié)論：對于高分組和低分組學(xué)生，“自信心缺失”都是造成“負動機”的首要因素。[7]這與此前得出的“教師因素”為“負動機”首要影響因素的結(jié)論不同，這也將Dornyei定義的“負動機”來源為“特定的外部力量”明確地拓展到了“外部環(huán)境影響的內(nèi)化”層面。

國內(nèi)學(xué)者們在“負動機”影響因素研究中采用的研究方法和研究工具與國外研究基本相同，得出的結(jié)論相似度也較高，即大多數(shù)影響因素都與“教師”存在直接或間接的關(guān)系。李艷輝對120名非英語專業(yè)學(xué)生的實驗顯示與“教師”相關(guān)的負動機影響因子占比達到40%。[8]梁良歸納了7類負動機影響因子，其中較為突出的是“教學(xué)方法”“教師素質(zhì)”以及“師生關(guān)系。[9]周慈波和王文斌通過對七百多位的非英語專業(yè)大學(xué)生的問卷和訪談，得出結(jié)論，教師因子只占總比的23.8%，遠低于國外實驗,而內(nèi)部影響因子占到了42.5%，這個實驗結(jié)果從一定程度上反應(yīng)了中國學(xué)生更傾向于“將導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)負動機的誘因歸于自身”。[10]李琳專門就大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負動機的內(nèi)部影響因素進行了實證研究，得出“自信心下降”“情感認知能力不足”以及“學(xué)習(xí)策略缺乏”是誘發(fā)“負動機”的三大內(nèi)部因素。[11]

以上文獻可以看出，以我國大學(xué)生為研究對象的負動機定量研究較少涉及到高職高專學(xué)生。而由于近幾年中國的招生體制改革，高職高專在校生人數(shù)呈現(xiàn)不斷增長的趨勢，他們在英語學(xué)習(xí)上有著比較鮮明的特點：來自職業(yè)高中和普通高中的生源，高考或入學(xué)英語成績偏低，應(yīng)試教育下英語課的強制性、英語學(xué)習(xí)的競爭性所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)動機弱，甚至逆反心理，以及沒有在以往的學(xué)習(xí)中掌握適合自己的學(xué)習(xí)策略和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

本實驗旨在了解高職高專英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)生英語學(xué)習(xí)負動機的內(nèi)外影響因子以更好地推進高職高專英語教學(xué)，幫助學(xué)生重新獲得學(xué)習(xí)的動機。

3 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本實驗擬回答以下問題：

1）導(dǎo)致高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)者負動機的影響因子有哪些？

2）如何幫助學(xué)生減輕或者預(yù)防英語學(xué)習(xí)負動機的產(chǎn)生？

3.2 研究對象

本實驗的受試者為深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院旅游英語專業(yè)和商務(wù)英語學(xué)生共156人。所有學(xué)生均已經(jīng)完成大學(xué)第一學(xué)期的課程。

3.3 測量工具

本實驗的測量工具采用李克特五級量表形式，初始題項設(shè)置參考周慈波、王文斌的“大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負動機影響因子調(diào)查表”共設(shè)40個題項，為了讓調(diào)查表更加具有針對性，在進行了一個班（50人）的試測后，刪除了區(qū)分度較低的題項。再通過訪談一部分參加試測學(xué)生，對題目的表達和側(cè)重做了相應(yīng)的修改，最后形成了共30個題項的問卷。

3.4 數(shù)據(jù)分析

描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，本次問卷的KMO值為0.856，Bartlett球體檢驗顯著水平為0.000，說明變量之間存在顯著的關(guān)系，以上兩個數(shù)據(jù)都說明，該問卷的結(jié)果適宜進行因子分析。

表1 KMO和Bartlett的檢驗結(jié)果

通過直交旋轉(zhuǎn)，共提取到5個因子，如表2所示，這五個因子的累計解釋方差達到了65%。同時，五個因子的信度區(qū)間在0.639到0.853之間，問卷整體信度達到了0.913，說明問卷內(nèi)在一致性較好，如表3所示。

表2 各因子特征值、方差以及累計方差

表3 因子信度系數(shù)一覽表

表4是各個題項在各影響因子上的負荷量以及因子的命名。因子一包括5個具有較高負荷量的因子，其中涉及教師對學(xué)生的態(tài)度以及教學(xué)方式和方法。因此，我們將因子一命名為“教師對學(xué)生的態(tài)度與教學(xué)行為”。因子二與學(xué)生遇到挫折和挑戰(zhàn)后所產(chǎn)生的負面情緒和態(tài)度相關(guān)，其中包括對英語考試、自身與同伴的比較，因此將因子二命名為英語學(xué)習(xí)中的“負面情感因素”。因子三包括不會借助構(gòu)詞法和上下文猜測詞義，以及缺乏歸納、推理之類的認知策略等，故將此因子命名為“缺乏英語學(xué)習(xí)策略”。第四個因子為“缺乏學(xué)習(xí)興趣”，其中，因子負荷值最高的題項為“我對英語國家文化和風(fēng)俗沒有興趣”。因子五命名為“課堂組織和考核形式”，其中包含了學(xué)生對班型大小、教材內(nèi)容、教學(xué)手段以及評價方式的看法。

表4 因子結(jié)構(gòu)以及負荷

題項 因子負荷因子二：學(xué)習(xí)焦慮7.為了增加詞匯量，我只能死記硬背單詞表 0.537 25.我無法專注地在課后自主學(xué)習(xí)英語 0.524 18.我不習(xí)慣課堂主動發(fā)言 0.811 24.我很少在理解課文時，借助構(gòu)詞法或上下文猜測詞義 0.798 19.即使遇到英語學(xué)習(xí)上的困惑，我也不愿請教同學(xué)老師 0.777 23.在英語學(xué)習(xí)過程中我不習(xí)慣使用推理，歸納等學(xué)習(xí)策略 0.512 20.我不習(xí)慣在課堂上進行小組活動 0.493因子三：缺乏英語學(xué)習(xí)策略16.我對英語國家文化和風(fēng)俗沒有興趣 0.849因子四：缺乏英語學(xué)習(xí)興趣17.我沒有將來從事與英語相關(guān)職業(yè)的計劃 0.777 15.我學(xué)習(xí)英語只是為了通過考試 0.470 13.英語課堂人數(shù)太多 0.785 10.英語教材中生詞過多，文章難懂，無趣 0.640 8.英語測試手段單一，過多看重閉卷考試形式 0.634 12.英語課評分標準不夠清晰，透明 0.587 14.英語課堂很少使用視頻設(shè)備因子五：課堂組織和考核形式0.563 9.英語教材主題不夠豐富有趣 0.471

圖1 各個負動機影響因子的比例構(gòu)成

各個負動機影響因子的比例構(gòu)成如圖1所示：從各個因子影響比例的分布餅圖中可以看出，占比最大的為因子一“教師的態(tài)度與行為”；其次為因子二“學(xué)習(xí)焦慮”；另外，因子三“缺乏英語學(xué)習(xí)策略”與因子四“缺乏英語學(xué)習(xí)興趣”的占比十分接近，分別為16%以及15%；占比最少的為因子五“課堂組織和考核形式”。

3.5 討論

本次研究參考了周慈波和王文斌研究大學(xué)本科非英語專業(yè)學(xué)生負動機成因時使用的調(diào)查問卷，與其研究結(jié)果相似的是，教師因素仍是本次受試歸咎動機衰退即負動機產(chǎn)生的最主要原因，占比高達46%。其中因子負荷較多的題項包括“教師對學(xué)生犯的錯誤過于苛責(zé)”“教師與學(xué)生疏遠”以及“教師對學(xué)生缺乏鼓勵”。從以上題項可以看出，學(xué)生對于教師因素對學(xué)習(xí)動機的影響主要歸咎于與教師的情感互動，而非教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容。所以教師在教學(xué)中如果片面追求學(xué)習(xí)結(jié)果和成績，對于學(xué)習(xí)中的失誤和失敗過分苛責(zé)，缺乏對學(xué)生的鼓勵以及正面引導(dǎo)，將會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極懈怠的心理，從而引發(fā)負動機的產(chǎn)生。從另一方面來看，在傳統(tǒng)的“尊師重道”儒家文化浸染下成長起來的中國學(xué)生也十分看重教師評價，十分期待獲得教師的鼓勵和支持，如果老師沒有給予他們期待的關(guān)注和鼓勵，將會導(dǎo)致他們慢慢失去對學(xué)習(xí)的興趣。總的來說，雖然被歸類為外部影響因素（external factor），但作為影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機重要角色，教師的不當態(tài)度言行就會內(nèi)化為學(xué)生的負面心理行為——負動機。

但與此前研究不盡相同的是，負面的情感因素成為了負動機的第二大影響因子。根據(jù)Howitz提出的“負面情感因素是成年的二語學(xué)習(xí)者的普遍學(xué)習(xí)心理”[12]，從本次研究結(jié)果來看，焦慮心理作為影響高職學(xué)生學(xué)習(xí)外語的重要情感因素，從結(jié)果可以看出他們的焦慮心理主要來自于自我和他人的負面評價，例如，無論我怎樣努力也無法趕超同學(xué) 1）考試壓力（題項26、30、27）；2）同伴競爭（題項28）；3）害怕犯錯，害怕失?。}項30、29）。由此可見，英語學(xué)習(xí)考試的強制性以及評價方式的單一性降低了學(xué)生學(xué)習(xí)動機。通過對受試學(xué)生的訪談，我們了解到，作為高職英語專業(yè)學(xué)生，他們本身英語基礎(chǔ)就相對薄弱，在經(jīng)歷了高中時期的以分數(shù)定勝負的升學(xué)壓力下，對學(xué)習(xí)都有一定排斥厭惡心理。到了大學(xué)，這種負面的情緒如果沒有得到排解，那么他們會繼續(xù)憑借過去失敗的經(jīng)驗對當下以及未來的學(xué)習(xí)做出判斷，而缺乏自信和動力，這種所謂“習(xí)得性無助”，是由于“學(xué)習(xí)者將失敗歸咎于能力的缺乏以及對外部環(huán)境的無力控制[13]”。這種由于預(yù)期與結(jié)果的偏差而感到的無助導(dǎo)致他們無法也不愿全身心地投入可能會“失敗”的任務(wù)中去。

3.6 建議

為了消除學(xué)生學(xué)習(xí)英語的負動機，讓學(xué)生重新開始積極成為英語學(xué)習(xí)的主體，教師作為影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的最重要的因素，應(yīng)該從自身的教學(xué)方式、方法出發(fā)，消除產(chǎn)生負動機的內(nèi)部因素。

1）多為學(xué)生“制造”成功經(jīng)驗。根據(jù)學(xué)生的實際水平設(shè)計課堂活動和課后任務(wù)的難度和呈現(xiàn)方式。引導(dǎo)學(xué)生設(shè)立“最近學(xué)習(xí)目標”（proximal sub goals），“目標要明確清晰，要有挑戰(zhàn)和難度，又不脫離學(xué)生的實際能力?！盵14]當學(xué)生完成任務(wù)后，教師要及時反饋（informational feedback），使學(xué)生了解自己的進步，增強語言交流自信，減少語言學(xué)習(xí)的焦慮。

2）引導(dǎo)學(xué)生正確認識失敗的原因。社會心理學(xué)家Weiner認為，人們傾向于四種歸因：能力、努力、運氣和任務(wù)難度。前兩種是內(nèi)部歸因，后兩種是外部歸因。大部分人會將失敗歸于外因而將成功歸于內(nèi)因。歸因理論的重要運用是改變?nèi)藗儗⑹〉脑蚩醋魇遣豢勺兒筒豢煽氐?，[15]教師應(yīng)盡量幫助學(xué)生將失敗歸因于努力不夠而非能力不足，讓學(xué)生知道自己也可“控制”他們自己的學(xué)習(xí)成果。

3）設(shè)計任務(wù)目標導(dǎo)向。從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，在開始課堂任務(wù)前就明確完成各個任務(wù)對于他們此時此刻或者將來的價值和目的，幫助他們建立學(xué)習(xí)與自身生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，提升他們的學(xué)習(xí)興趣。

4）在課堂上，除了語言技能的鍛煉與語言文化知識的傳授，還需要加強學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。這些策略不僅是語言學(xué)習(xí)的認知策略（筆記、翻譯、推理等），更重要的是元認知策略（自我評估、有目的的注意、學(xué)習(xí)管理等）和情感策略（合作、提問）。

5）制造輕松的課堂氛圍，容許學(xué)生犯錯,考核方式多樣化，教師盡量不直接糾錯而引導(dǎo)學(xué)生們自查、互查，并在錯誤中反思，引導(dǎo)學(xué)生之間建立合作型而非競爭型關(guān)系。

3.7 結(jié)論

總而言之，我們看待負動機的視角應(yīng)該是認知性的、建構(gòu)的以及社會的、動態(tài)相關(guān)的。動機從根本上是行動的選擇和決定。幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的動機，并讓學(xué)習(xí)動機持續(xù)下去，是教育者們需要思考的首要問題。此次實驗結(jié)果可以為高職英語教師的教育教學(xué)提供實證借鑒。教師雖然是影響學(xué)生動機的外部因素，但他們的態(tài)度和行為也會讓學(xué)生內(nèi)心滋生負面的內(nèi)部情感因素。在本次研究中可以看出，學(xué)生對英語教師的愛憎在一定程度上會反映到對英語學(xué)習(xí)的愛憎上來。而學(xué)生一旦產(chǎn)生了負面情感，如學(xué)習(xí)焦慮或自我效能感低，他們的學(xué)習(xí)動機就會降低、甚至消失，教師亦可通過外在的課程設(shè)計、教學(xué)手段來改善舒緩學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，消解負面影響，幫助學(xué)生重獲學(xué)習(xí)動機。