以內(nèi)容為依托的教學(xué)模式下大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究

張敏

摘? ? 要：文章探討了西北農(nóng)林科技大學(xué)大學(xué)英語教學(xué)改革中以內(nèi)容為依托教學(xué)模式的課程對英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用的影響。研究通過課改前和課改后對學(xué)生群體進行學(xué)習(xí)策略前測和后測調(diào)查，結(jié)果顯示，CBI教學(xué)模式下學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的總體頻率有所提升，尤其是認知策略、補償策略和社交策略的變化較大，但其中一些使用頻率較低的微觀學(xué)習(xí)策略無顯著變化。

關(guān)鍵詞：以內(nèi)容為依托;學(xué)習(xí)策略;教學(xué)模式

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）06-0043-03

一、引言

以內(nèi)容為依托（Content-Based Instruction，CBI）的教學(xué)模式作為一種新的教學(xué)方法在20世紀80年代被介紹到我國，學(xué)者們多方嘗試，經(jīng)過了20多年轟轟烈烈的教育探索后發(fā)現(xiàn)CBI教學(xué)不適合我國的基礎(chǔ)教育。2001年我國教育部發(fā)文，CBI教學(xué)模式要在主流高校中推行，尤其在專門性學(xué)科中，比如生物技術(shù)、信息技術(shù)、經(jīng)濟、法律等學(xué)科[1]。2015年西北農(nóng)林科技大學(xué)為進一步加大教學(xué)改革的力度對大學(xué)英語課程進行了改革，將修習(xí)英語學(xué)科的學(xué)分調(diào)整為9+3模式，9分課程為大學(xué)英語四級通過前修習(xí)的課程（傳統(tǒng)大學(xué)英語課），3分課程為大學(xué)英語通過后修習(xí)的課程（以內(nèi)容為依托的拓展課），第一批建設(shè)共計10門拓展課。3分課程的改革模式極大地豐富了學(xué)生以選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容來修習(xí)英語課的選擇，拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，增長學(xué)科知識，全面提高英語水平。

二、研究背景

CBI教學(xué)理念起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾St.Lambert（Lambert & Tucker，1972）的“沉浸式”實驗班（Immersion Programme），它的成功受到了全世界各國二語教育學(xué)者的關(guān)注，并在世界各地的EFL教學(xué)中得到廣泛實踐。CBI的理念在于將語言教學(xué)基于某個學(xué)科教學(xué)或基于某種主題教學(xué)來進行，被認為是將外語同內(nèi)容結(jié)合起來學(xué)習(xí)的一種有效途徑（Stryker & Leaver， 1997;Dupuy，2000;Kasper，2000），它是通過把教學(xué)的重點從教語言本身轉(zhuǎn)變到通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識來獲得目標語能力，使其從傳統(tǒng)語言教學(xué)方法中脫穎而出（Stryker & Leaver，1997）[2-3]。Mohan（1986）指出語言即不同語境中的社會活動，人們只有在語境中才能學(xué)習(xí)語言，語言與語境中的知識內(nèi)容同等重要，應(yīng)該同時習(xí)得。這就使CBI教學(xué)從根源上區(qū)別于傳統(tǒng)語言教學(xué)，傳統(tǒng)語言教學(xué)是把重點放在了語法和語言運用的技能上，而CBI則是將重點放在了社會語言學(xué)和語言的實際運用中。以下三個特點極大地反映了CBI教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)法的不同：（1）以學(xué)科知識為核心的學(xué)習(xí)，它并非是根據(jù)目標語的語言形式、功能或語言技能來學(xué)習(xí);（2）注重教學(xué)資源的真實性，課程所使用的材料如教材及音視頻資料應(yīng)選自本族語者使用的材料;（3）課程設(shè)置必須符合不同群

體學(xué)生的需要，課程內(nèi)容，內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序等都必須符合學(xué)生的語言水平、認知能力，并且要與學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和個人興趣相結(jié)合。因此，在CBI的課堂中學(xué)生可以通過學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)提高對目標語國家文化的了解，調(diào)整語言學(xué)習(xí)策略，提高交際能力，促進語言能力的全面發(fā)展。

本項研究旨在調(diào)查大學(xué)英語學(xué)習(xí)者從常規(guī)大學(xué)英語教學(xué)模式到CBI（以學(xué)科內(nèi)容為依托）教學(xué)模式下英語學(xué)習(xí)策略使用的變化情況。

三、研究方法

（一）研究設(shè)計

為保證本項研究中研究對象接受同等條件學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此選擇了同一門課程下的幾個平行班級為研究對象，授課教師均為同一組教師，教材選用一致，授課進度基本一致，作業(yè)任務(wù)一致，學(xué)習(xí)效果的過程性評價和終結(jié)性評價均一致。參與調(diào)查研究的平行班學(xué)生都接受英語學(xué)習(xí)策略診斷量表問卷調(diào)查，考查學(xué)生在參與課程之前和之后學(xué)習(xí)策略使用的變化情況。

（二）研究對象

本項研究調(diào)查對象為西北農(nóng)林科技大學(xué)大學(xué)英語修習(xí)同一門拓展課的五個平行班學(xué)生，共224人。其中男生70名，占總?cè)藬?shù)的31.3%，女生154名，占總?cè)藬?shù)的68.7%。參加課程的學(xué)生來自生物技術(shù)、食品科學(xué)工程、會計學(xué)、資源環(huán)境科學(xué)、電子商務(wù)等，這些學(xué)生均已通過大學(xué)英語四級考試。

（三）研究工具

研究采用Oxford（1990）提出的語言學(xué)習(xí)策略診斷量表（SILL）來測量學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略[4]，該量表共50道題，分6類學(xué)習(xí)策略，1—9項為記憶策略（Memory Strategies）、10—23項為認知策略（Cognitive Strategies）、24—29項為補償策略（Compensation Strategies）、30—38項為元認知策略（Metacognitive Strategies）、39—44項為情感策略（Affective Strategies）、45—50項為社交策略（Social Strategies），該量表采用Likert 五級量表計分法，從1分“完全不符合我”到5分“完全符合我”，得分越高，說明策略使用頻率越高。

（四）問卷的發(fā)放與回收

本次研究，問卷采取課堂發(fā)放形式，分為兩次在學(xué)期初和學(xué)期末對學(xué)生進行前測和后測，并在每次測試前告知受試者此次學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究的目的僅在于了解受試者學(xué)習(xí)策略的使用情況及特點分布，與其學(xué)習(xí)成績的過程性評價和終結(jié)性評價均無關(guān)，且無針對個人學(xué)習(xí)策略使用的差異進行區(qū)別性對待，以此盡量保證受試者完成問卷少受外在條件的干擾，最大限度保持問卷調(diào)查的真實性。學(xué)生前測問卷調(diào)查發(fā)放共224份，回收224份，數(shù)據(jù)錄入時剔除無效問卷5份，因此參與數(shù)據(jù)分析的問卷數(shù)為219份;后測問卷調(diào)查共發(fā)放224份，回收有效問卷224份。本研究采用社會學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS 19.0對收集到的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析。

四、結(jié)果與分析

（一）學(xué)習(xí)策略使用的總體情況

（二）微觀角度觀察學(xué)習(xí)策略使用的變化情況

從表2微觀角度觀察學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用的情況發(fā)現(xiàn)共有11項學(xué)習(xí)策略具有明顯的提升，其中變化情況最為明顯的學(xué)習(xí)策略有2項，“我記新單詞的時候想象它可能會用到的語境”（mean1=3.006，mean2=3.863），“我看英語語言類電視節(jié)目或者看英文電影”（mean1=3.170，mean2=3.882），這兩項學(xué)習(xí)策略的變化與課堂中教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求緊密相關(guān)，在CBI課堂中根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容很多單詞都有其特殊的使用語境與使用意義，只有詳細了解了該單詞才能夠在正確的語境中運用，因此對單詞的記憶教師經(jīng)常強調(diào)“模擬語境”并通過大量的“模擬語境”練習(xí)從而使學(xué)生習(xí)得詞匯;另外教師通過課前或課后上傳不同的音視頻資料來豐富課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容并推薦相應(yīng)的語言類節(jié)目讓學(xué)生來練習(xí)語言，因此學(xué)生將其看作是提升學(xué)習(xí)效果的途徑，并經(jīng)常使用該策略。“當用英語聊天時，有想不起來的英語單詞，我會借助手勢”（mean1=3.116，mean2=3.592），這一策略是教師在課堂中為了讓學(xué)生的語言交流能夠順利地進行下去而經(jīng)常推薦使用的策略，語言學(xué)習(xí)的最終目的是能夠達到交流的需要，因此適當?shù)剡\用手勢及體態(tài)語言來維護交流是可取的，但在語言學(xué)習(xí)中要注意策略使用“度”的問題，過度使用這類回避策略并不利于語言的最終發(fā)展。

表3? 微觀角度學(xué)習(xí)策略使用頻率較低的情況

從表3微觀角度觀察學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用情況中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略使用頻率較低的有2項，“我讀英語文章來消遣”（mean1=2.413，mean2=2.579）和“我會在語言學(xué)習(xí)日記中寫下我的學(xué)習(xí)感受”（mean1=2.377，mean2=2.358），這兩項學(xué)習(xí)策略的使用情況變化不大，讀英語文章作為消遣是一個將語言學(xué)習(xí)行為變成學(xué)習(xí)習(xí)慣的過程，也是第二語言學(xué)習(xí)者較難養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這一策略使用的變化與英語語言學(xué)習(xí)動機具有一定的相關(guān)性，要想改變策略的使用也得找到與學(xué)習(xí)動機相關(guān)的契合點;另外，進行學(xué)習(xí)策略調(diào)查的CBI課程中教師并未要求學(xué)生撰寫語言學(xué)習(xí)反思日志，從數(shù)據(jù)結(jié)果來看，學(xué)生自己本身也無此良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并未能將其作為提高語言學(xué)習(xí)能力的一項重要的策略去使用。

五、結(jié)論

從以上調(diào)查結(jié)果可以看出，CBI教學(xué)模式下學(xué)生總體使用學(xué)習(xí)策略的頻率有所提升，原因主要有以下兩條：其一，CBI課程是以學(xué)科內(nèi)容為主的課程，這種教學(xué)模式將語言形式與意義的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，消除了在將語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)人為分離的狀態(tài)[5]，參加該課程的學(xué)生都是自主選擇所參加的課程，課程內(nèi)容能夠滿足學(xué)生的個人需求，因此在學(xué)習(xí)課程的過程中從學(xué)習(xí)興趣到學(xué)習(xí)動機都可以被很好地激發(fā)，從而改善學(xué)習(xí)策略和方法;其二，CBI課程的課堂環(huán)境與傳統(tǒng)的課堂環(huán)境有極大的不同，它是在真實的情境中進行語言教學(xué)，學(xué)習(xí)者在課堂中模擬真實環(huán)境進行學(xué)習(xí)，通過真實的語言交際體驗習(xí)得語言，這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境促進學(xué)習(xí)者將其學(xué)習(xí)內(nèi)容與相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略很好地結(jié)合，從而促進學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展。

參考文獻：

[1]都建穎.以內(nèi)容為依托的英語教學(xué)法[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2011：2.

[2]戴慶寧，呂曄.CBI教學(xué)理念及其教學(xué)模式[J].國外外語教學(xué)，2004，（4）.

[3]Stryker，S.N. & B.L.Leaver.Content-based? ? ?Instruction in Foreign Language Education[M].Washington D.C.：Georgetown University Press.1997：328.

[4]Oxford，R.L Language Learning Strategies：What EveryTeacher Should Know[M]Rowley，Mass：Newbury House，1990：342.

[5]袁平華，劉婷，王麗娟.CBI教學(xué)模式對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略及英語水平的影響[J].當代外語研究，2010，（9）.