應(yīng)用型本科院校經(jīng)貿(mào)專業(yè)生態(tài)化教學(xué)模式構(gòu)建

羅琪

摘? ? 要：隨著廣東首批應(yīng)用型本科院校的確定，應(yīng)用型本科院校的教學(xué)模式、人才培養(yǎng)等問(wèn)題值得再深入探討。教育生態(tài)學(xué)理論為當(dāng)前的教學(xué)研究提供了一個(gè)新視角，該理論根據(jù)生態(tài)學(xué)的視角來(lái)分析教學(xué)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)教育和環(huán)境的互動(dòng)。作為應(yīng)用性較強(qiáng)的國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)，在其教學(xué)過(guò)程中只有加強(qiáng)教學(xué)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的互動(dòng)，才能符合應(yīng)用型本科院校的定位，更好地為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科院校;國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè);生態(tài)化教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2019）06-0040-03

一、應(yīng)用型本科院校的發(fā)展方向

2015年10月教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部發(fā)布了《引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，“意見”中指出了高等教育同質(zhì)化傾向嚴(yán)重、畢業(yè)生就業(yè)難和就業(yè)質(zhì)量低、且人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的要求等問(wèn)題，因而提出引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。在此之后，至2016年8月止，全國(guó)13省（市）已有181所本科院校成為向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的試點(diǎn)高校。2016年9月，廣東省教育廳公布了試點(diǎn)高校遴選結(jié)果，并指出這些應(yīng)用型本科高校將圍繞廣東省產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、粵東西北地區(qū)振興發(fā)展等重大戰(zhàn)略[1]。由此可見，教育部門對(duì)應(yīng)用型本科院校的辦學(xué)思路已做出明確的指導(dǎo)，即服務(wù)地方、為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展輸送人才。

我國(guó)教育界的學(xué)者對(duì)“應(yīng)用型本科教育”也早已做出多方研究，雖然方法不一，但在定位上，見解都是一致的。如潘懋元指出，行業(yè)指向性是應(yīng)用型本科院校服務(wù)面向的主要特征，也是應(yīng)用型本科院校辦出特色的根本途徑[2]。黃達(dá)人指出，所謂應(yīng)用型，說(shuō)到底就是需求導(dǎo)向，地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變是為了更加滿足地方和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求[3]。

因此，不論是政府的政策態(tài)度，還是業(yè)界學(xué)者的研究結(jié)論，都明確地為應(yīng)用型本科院校指出了培養(yǎng)創(chuàng)新人才、為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)的發(fā)展方向。

二、應(yīng)用型本科院校經(jīng)貿(mào)類專業(yè)教學(xué)存在的主要問(wèn)題

就筆者對(duì)廣東14所應(yīng)用型本科院校的經(jīng)貿(mào)類相關(guān)專業(yè)設(shè)置的調(diào)查，均開設(shè)了國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易或國(guó)際貿(mào)易專業(yè)。因此，作為應(yīng)用型本科院校的國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)，在服務(wù)地方、為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展輸送人才的定位下，必將以地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展為導(dǎo)向，制訂人才培養(yǎng)方案。

陳小虎在《新型應(yīng)用型本科院校發(fā)展的14個(gè)基本問(wèn)題》中就明確指出，應(yīng)用型本科院?！敖虒W(xué)是根本中心”，課程體系（教學(xué)內(nèi)容）的設(shè)置上要充分體現(xiàn)職業(yè)能力（專業(yè)能力）的核心特征，教育教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性應(yīng)是此類院校的一個(gè)顯著特征[4]。所以，根據(jù)需求與就業(yè)分析，地方應(yīng)用型高校則應(yīng)以地方需求為導(dǎo)向，來(lái)設(shè)置其教學(xué)體系及內(nèi)容。但目前，由于各種原因，應(yīng)用型本科院校國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)的教學(xué)還存在如下問(wèn)題。

（一）課堂教學(xué)重理論，輕實(shí)踐

國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專業(yè)有著較多實(shí)操性強(qiáng)的課程，如“國(guó)際結(jié)算”“國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)”“國(guó)際貿(mào)易單證實(shí)務(wù)”等，這些課程要求理論與實(shí)踐并重，否則，無(wú)法真正地理解和掌握理論知識(shí)。然而由于實(shí)驗(yàn)室建設(shè)經(jīng)費(fèi)不足、實(shí)訓(xùn)軟件與課程缺乏很好的適切性、實(shí)驗(yàn)課程開發(fā)的難度較大、有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的教師非常缺乏等問(wèn)題，該專業(yè)的實(shí)訓(xùn)課程往往流于形式，成為理論課的依附。即使設(shè)置了實(shí)訓(xùn)課程，也常出現(xiàn)實(shí)訓(xùn)與理論課在課時(shí)上和內(nèi)容上不匹配等問(wèn)題，而且大多數(shù)的實(shí)訓(xùn)課程由于各種原因常由沒(méi)有任何實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任。

（二）學(xué)校重科研，輕教學(xué)，導(dǎo)致教師教學(xué)積極性不高

近些年來(lái)我國(guó)高校的發(fā)展，形成了七個(gè)層級(jí)，“985”大學(xué)、“211”大學(xué)、博士學(xué)位授予學(xué)校、以大學(xué)命名的高校、碩士學(xué)位授予學(xué)校、以學(xué)院命名的高校和高職高專，而每一個(gè)處于下層的都想往上升一級(jí)[5]，在“升博”“升大”“升本”的目標(biāo)下，科研經(jīng)費(fèi)、高學(xué)歷、高職稱教師的占比等都是顯而易見的“硬指標(biāo)”，這導(dǎo)致學(xué)校在教師招聘條件上、教師考核機(jī)制上均將學(xué)歷學(xué)位和科研成果置于核心地位，從而促成了教師重科研、輕教學(xué)的風(fēng)氣。而且，科研成果易量化、便于衡量，教學(xué)成果卻無(wú)法用指標(biāo)來(lái)衡量，教師出于滿足考核要求或評(píng)職稱的目的，也會(huì)將科研置于首位。教學(xué)的從屬地位導(dǎo)致了教師對(duì)課堂教學(xué)投入有效時(shí)間不足，從而課堂上出現(xiàn)“照本宣科”的局面。

（三）教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)脫節(jié)

地方高校的發(fā)展一直在強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，隨著應(yīng)用型本科院校的確定，這一目標(biāo)必將得到進(jìn)一步強(qiáng)化。但就當(dāng)前課堂教學(xué)的現(xiàn)狀來(lái)看，教學(xué)內(nèi)容與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展沒(méi)有形成緊密關(guān)聯(lián)。不論是在教材的選用、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，還是在教學(xué)內(nèi)容上都很少能體現(xiàn)出與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)聯(lián)性和適切性。地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展沒(méi)有通過(guò)政府、行業(yè)和企業(yè)向高校滲透、交融，高校也缺乏對(duì)地方經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的廣泛參與，自然也就無(wú)法通過(guò)課堂這一載體再將區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的信息傳遞給學(xué)生。

（四）課堂教學(xué)方式單一，缺乏活力

許多高校在教室設(shè)計(jì)上除了大小有別，桌椅都是固定的“秧田式”擺放模式，甚至有些為了節(jié)省空間，教室兩邊的桌椅都是連墻的，這種教室讓學(xué)生在上課過(guò)程中很難有合理的肢體空間，空間的局促降低了學(xué)生參加課堂的積極性和活力。教師授課方式也是以講述為主，教學(xué)互動(dòng)僅僅限于“你問(wèn)我答”的模式，教學(xué)內(nèi)容機(jī)械式的割裂，缺乏整體融合和推陳出新。種種因素造成整個(gè)課堂缺乏應(yīng)有的生態(tài)活力。

三、教育生態(tài)學(xué)的理論思想及其應(yīng)用研究

教育生態(tài)學(xué)的出現(xiàn)是教育學(xué)研究一個(gè)新的切入點(diǎn)。它將生態(tài)學(xué)的原理和方法應(yīng)用于教育領(lǐng)域，著重分析教育與其生存環(huán)境（包括自然的、社會(huì)的、道德的、生理的和心理的）之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理[6]。教育生態(tài)學(xué)起源于20世紀(jì)70年代，由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)克雷明（Gremin L A）提出了“教育生態(tài)學(xué)”這一概念。其后中西方學(xué)者都運(yùn)用此理論對(duì)教育領(lǐng)域的問(wèn)題進(jìn)行探索和分析，并由此衍生出兩個(gè)層面和多結(jié)構(gòu)、多形式的研究方向。宏觀層面的分析集中在研究教育生態(tài)與文化、人口、教育資源等方面的關(guān)系上。微觀層面的分析則體現(xiàn)在借助生態(tài)學(xué)的方法，以生態(tài)思想和生態(tài)視角對(duì)課程體系、課堂生態(tài)關(guān)系、教學(xué)方法等方面的研究上。在我國(guó)，微觀應(yīng)用研究主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)的生態(tài)化，因此提出了“生態(tài)課堂”“生態(tài)化教學(xué)”“課堂生態(tài)系統(tǒng)”等與教育生態(tài)學(xué)相關(guān)的新名詞。在此理論中，課堂被視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，此系統(tǒng)由教師、學(xué)生及環(huán)境所構(gòu)成。而環(huán)境因素既包括物質(zhì)環(huán)境也包括精神環(huán)境，環(huán)境因素（也稱生態(tài)因子）與教師和學(xué)生相互作用、相互關(guān)聯(lián)。因此，教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)不是單一的、封閉的，而是與環(huán)境交融在一起，并有著頻繁的物質(zhì)、信息和能量的流動(dòng)和交互。要想維持生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的平衡，則系統(tǒng)需要具備開放性、整體性、共生性等特點(diǎn)。開放性意指作為生態(tài)主體之一的教師，通過(guò)外界環(huán)境吸收和積累了知識(shí)，然后在課堂上將其轉(zhuǎn)化為信息傳遞給另一主體學(xué)生。學(xué)生在課堂上吸收了信息與能量，促進(jìn)其個(gè)體的發(fā)展，在走向外部環(huán)境時(shí)釋放能量與信息，完成了一個(gè)個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程。整體性特征是將教師、學(xué)生以及課堂物理環(huán)境視為一個(gè)整體，這三者均可交互作用，由此形成一個(gè)共進(jìn)退的整體;共生性則是從生態(tài)學(xué)的角度理解為一方的狀態(tài)以另一方的存在狀態(tài)為條件和依托，一方存在狀況的變化直接或間接地對(duì)另一方的存在狀況產(chǎn)生影響[7]。

教育生態(tài)學(xué)的微觀研究在我國(guó)起源于1996年田慧生的《教學(xué)環(huán)境論》，他在書中提出了教學(xué)環(huán)境，包括校址的選擇、學(xué)校環(huán)境、課堂物理環(huán)境、座位編排等對(duì)教學(xué)的影響。有代表性的研究還包括范國(guó)睿（2000）在其《教育生態(tài)學(xué)》一書其中的一個(gè)章節(jié)從課堂的物理環(huán)境，包括課室的布置、座位編排、班級(jí)規(guī)模分析了課堂的生態(tài)環(huán)境。李森（2011）從生態(tài)哲學(xué)的角度構(gòu)建了課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)，將課堂的生態(tài)環(huán)境分為客體性課堂生態(tài)環(huán)境（教室的物理環(huán)境）、派生性課堂生態(tài)環(huán)境（人際關(guān)系、班級(jí)學(xué)風(fēng)等）和客體性課堂生態(tài)主體（教師和學(xué)生），前兩者對(duì)后者產(chǎn)生影響。孫芙蓉（2013）從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)將課堂視為完整的生態(tài)系統(tǒng)，活力、組織結(jié)構(gòu)和恢復(fù)力是其中的三要素，它們受到系統(tǒng)內(nèi)外諸多因素（生態(tài)因子）的影響，三要素在此影響下只要保持了動(dòng)態(tài)平衡，則保證了課堂生態(tài)系統(tǒng)的活力。

四、應(yīng)用型本科院校國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)生態(tài)化教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）課堂環(huán)境設(shè)計(jì)、座椅編排多樣化，創(chuàng)造輕松氛圍

課堂的物理環(huán)境一直是教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)的影響課堂教學(xué)的一個(gè)重要因子，但在應(yīng)用型高校教學(xué)中，往往被忽視。學(xué)校整齊劃一的教室結(jié)構(gòu)、“秧田式”的座椅編排，無(wú)法為教學(xué)主體創(chuàng)造輕松的交流氣氛，抑制了生態(tài)活力。因此，要使課堂具備生態(tài)性特征，學(xué)校應(yīng)具備不同大小的課室，各式各樣的座椅編排方式。國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)的理論課程可使用“秧田式”的課室，但實(shí)操性的課程則適合中小型容積、圓桌圍椅這樣的課室，便于小組進(jìn)行案例討論、實(shí)務(wù)操作內(nèi)容的分析和交流。還可設(shè)計(jì)一些帶寫字板的單人椅的課室，便于個(gè)體移動(dòng)，可應(yīng)用于商務(wù)英語(yǔ)聽說(shuō)等專業(yè)英語(yǔ)課程。生態(tài)主體所享受的生態(tài)空間相對(duì)寬松，則利于提升個(gè)體活力。

（二）教學(xué)團(tuán)隊(duì)化，統(tǒng)一教學(xué)模式

教師既是課堂這一微觀生態(tài)系統(tǒng)的主體，也從屬于其他微觀生態(tài)系統(tǒng)，如系部。由于教師的教學(xué)工作相對(duì)獨(dú)立，因此即使同在一個(gè)系部，上課均是“各自為政”，并沒(méi)有形成合力。此外，重科研、輕教學(xué)的風(fēng)氣等諸多因素，導(dǎo)致系部的資源（教師們的專長(zhǎng)及能力）并沒(méi)有對(duì)課堂形成流暢的能量、信息的輸出。在構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)模式的目標(biāo)下，我們可通過(guò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)化的方式來(lái)重構(gòu)教師間的“互利共生”關(guān)系，以解決現(xiàn)實(shí)中科研與教學(xué)的沖突。國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)可采取讓教同一門課程的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)。根據(jù)每位教師各自的專長(zhǎng)來(lái)進(jìn)行有組織的課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備。長(zhǎng)于理論分析的教師負(fù)責(zé)課程知識(shí)模塊的構(gòu)建、理論體系的確立，而有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的教師則負(fù)責(zé)實(shí)訓(xùn)體系的構(gòu)建、行業(yè)動(dòng)態(tài)的更新，還有的教師可以負(fù)責(zé)案例的收集等。最后團(tuán)隊(duì)將所有資料和信息匯總起來(lái)共同享用。這樣既有助于教師各展所長(zhǎng)，又達(dá)到投入較少的時(shí)間得到較高產(chǎn)出的效果。

（三）保持教學(xué)的開放性，與地方經(jīng)濟(jì)建立多重聯(lián)系

任何一個(gè)體系必須是開放的，才能實(shí)現(xiàn)與外部的能量和信息的交換，才能生存與發(fā)展[8]。這與教育部對(duì)應(yīng)用型本科院校的指導(dǎo)意見不謀而合。應(yīng)用型本科院校國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)應(yīng)以“緊密對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈”“建議產(chǎn)教融合、協(xié)同育人的人才培養(yǎng)模式”為導(dǎo)向，采取如下方式展開教學(xué)。第一，教師時(shí)刻關(guān)注社會(huì)、區(qū)域、市場(chǎng)、行業(yè)的發(fā)展和需求動(dòng)態(tài)，保證教學(xué)內(nèi)容的及時(shí)更新，從而使外部系統(tǒng)的信息能暢通地輸入課堂。第二，對(duì)于國(guó)際結(jié)算、國(guó)際貿(mào)易單證實(shí)務(wù)等貿(mào)易類實(shí)操課程，聘請(qǐng)當(dāng)?shù)仄髽I(yè)相關(guān)從業(yè)人員或校友進(jìn)行課內(nèi)講座，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)實(shí)操的認(rèn)識(shí)，糾正可能的教學(xué)偏差。第三，多渠道建立與地方外貿(mào)企業(yè)的合作關(guān)系，收集企業(yè)的外貿(mào)工作中的實(shí)際問(wèn)題，編輯成案例，在課堂進(jìn)行分析探討，有利于提升學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。第四，定期組織學(xué)生去海關(guān)、商檢局、外匯管理局、運(yùn)輸公司、報(bào)關(guān)行、碼頭等單位進(jìn)行參觀學(xué)習(xí)，讓學(xué)生熟悉這些單位的業(yè)務(wù)范圍和業(yè)務(wù)流程。只有加強(qiáng)了教學(xué)的開放性，才能避免課堂的“花盆效應(yīng)”，保證學(xué)生對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)性。

（四）采用教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展

生態(tài)化教學(xué)模式從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)手段上做出了變革，但如果沒(méi)有實(shí)施開放式的教學(xué)評(píng)價(jià)，那么生態(tài)化教學(xué)模式的改革便難以為繼。因?yàn)?，單一的、終結(jié)性的量化評(píng)價(jià)（分?jǐn)?shù)）不適合生態(tài)化的教學(xué)，因此，有必要將質(zhì)性教學(xué)評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)的方式相結(jié)合。相對(duì)于量化評(píng)價(jià)，質(zhì)性教學(xué)評(píng)價(jià)重視個(gè)體差異，評(píng)價(jià)方法多樣化，每個(gè)學(xué)生的差別不再是分?jǐn)?shù)，而呈現(xiàn)出多樣化的特征?？蓱?yīng)用于國(guó)際經(jīng)貿(mào)專業(yè)的質(zhì)性評(píng)價(jià)方式主要是檔案袋評(píng)定法。采取檔案袋評(píng)定法，教師可從所授課程內(nèi)容出發(fā)，多角度拓展延伸，設(shè)計(jì)各種不同的任務(wù)要求，然后列出評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)的評(píng)定細(xì)則、通過(guò)評(píng)估達(dá)到什么樣的教學(xué)目的等內(nèi)容，通過(guò)教師公布的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則，學(xué)生將非常明確地知道他應(yīng)該如何做才能達(dá)到自己所期許的成績(jī)。這樣的考核方式，保持了學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)動(dòng)力，并多角度地體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。學(xué)生的作品則可以以多種方式呈現(xiàn)，如實(shí)訓(xùn)練習(xí)、調(diào)查報(bào)告、小論文、作業(yè)、制作的PPT等。這樣的評(píng)價(jià)方式既能促進(jìn)課堂活力，又能極大地發(fā)揮學(xué)生的能力，保持個(gè)性發(fā)展。

生態(tài)化的教學(xué)把課堂視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)生態(tài)主體（教師和學(xué)生）與外部環(huán)境中物質(zhì)、能量、信息的流動(dòng)，它的開放性的特征和外部環(huán)境協(xié)同發(fā)展的特點(diǎn)很好地切合了應(yīng)用型大學(xué)以地方需求為目標(biāo)來(lái)展開教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性和應(yīng)用性的目的。因此，應(yīng)用型大學(xué)課堂教學(xué)模式有必要以此理論為指導(dǎo)，多層次、多角度結(jié)合多種手段來(lái)改進(jìn)課堂教學(xué)，以體現(xiàn)應(yīng)用型本科院校的地方特色，提升在地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的作用。

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