師生互動下“大創(chuàng)”項目之“真問題”

宋連青

[摘 要] “大創(chuàng)”項目順應(yīng)國家創(chuàng)新性人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，在獲得越來越多認同的同時，也對師生雙方提出了更多要求。如何加強對當下社會實踐“真問題”的認知、發(fā)現(xiàn)與驗證即是其中的挑戰(zhàn)之一。在課題設(shè)計上，“大創(chuàng)”課題中的“真問題”及其屬性具有可認知、可發(fā)現(xiàn)的特征。在師生互動的視角，“全過程指導”提供了解釋大學生創(chuàng)新課題的解釋框架，通過分析教師指導“大創(chuàng)”項目的基本邏輯，提出了問題導向的實現(xiàn)路徑。

[關(guān) 鍵 詞] “大創(chuàng)”項目；真問題；師生互動；問題中心法

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2019）02-0162-02

作為中國高等教育改革的重大舉措之一，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目（以下簡稱“大創(chuàng)”）受到越來越多高校和學生的認可。但是在項目運作中也發(fā)現(xiàn)，有些學生申報書的研究設(shè)計不科學，導致調(diào)研效果并不理想，因此，以提升大學生能力為導向的培養(yǎng)目標無法充分實現(xiàn)[1]。在本質(zhì)上，這是學生未能充分把握“真問題”造成的。本文試結(jié)合師生角色，從過程論的視角探討“大創(chuàng)”中的真問題發(fā)現(xiàn)及其解決，以促進大學生的成長與能力培養(yǎng)。

一、“大創(chuàng)”的立足點是發(fā)現(xiàn)“真問題”

一個好的問題有助于發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新個性，引導學生自始至終從自我興趣出發(fā)，有助于以專業(yè)的視角觀察社會，并發(fā)現(xiàn)問題的實質(zhì)。同時，一個好問題無疑有助于大學生將課堂所學知識學以致用，全身心地投入自我學習中去，并在與不同社會成員交往過程中鍛煉自身各方面能力，充分開發(fā)自我潛能。而好問題在“大創(chuàng)”項目中就可以理解為是“真問題”，這樣的“真問題”體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）以實踐為導向的問題

當前，中國社會發(fā)展迅速，新問題、老問題的數(shù)量之多超乎想象，但在觀察之后就可發(fā)現(xiàn)這些問題并不全部適合“大創(chuàng)”立項的“真問題”，具體有下面幾個特征：一方面，重大而宏觀或系統(tǒng)性的實踐問題不適于大學生的研究，而具體、微觀和草根性的公共生活問題，則易于喚起大學生的情懷，主要是社會公共層面的問題具有帶入性，能引發(fā)共鳴，為解決問題提供多樣化的解答方式；另一方面，詮釋性和理論性問題不適于大學生的研究，社會中常見的現(xiàn)象、話題也需要從實際調(diào)研中得到驗證或證偽，在概念上下工夫或者單純推演某理論范式，實質(zhì)上是“隱匿了問題”[2]。這種研究既無法回應(yīng)現(xiàn)實，也不利于大學生的能力培養(yǎng)，不是值得研究的“真問題”?？傊按髣?chuàng)”項目應(yīng)建立在可行性、科學性和現(xiàn)實性的基礎(chǔ)之上，杜絕偽命題和大而空的選題，避免發(fā)生“先立項，待審批后再下工夫”的現(xiàn)象，有助于克服為了追求理論創(chuàng)新或方法創(chuàng)新而拼湊材料的片面做法。

（二）以現(xiàn)實為基礎(chǔ)的問題

陶行知先生在論及教育策略時，形象地使用“跳一跳，摘個桃”來比喻目標兼具挑戰(zhàn)性與可達性的必要?！按髣?chuàng)”項目也是如此：一方面，研究目標設(shè)計需要有挑戰(zhàn)性，不能低水平重復(fù)，否則無法培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、科研能力、自主學習能力以及團隊協(xié)作能力；另一方面，研究目標必須是能夠達到的，超越學生能力的問題無法起到激勵學生創(chuàng)新的作用，也容易滋生挫敗感。否則，在項目開展過程中，因大學生自身能力不足而引發(fā)的各方溝通協(xié)調(diào)問題、研究技術(shù)與規(guī)范問題，甚至是誠信學術(shù)問題，都將成為適得其反的隱患。

（三）以反思為中心的問題

作為培養(yǎng)學生“自主探究”意識的方式之一，“大創(chuàng)”項目要求大學生能夠圍繞研究興趣展開自主學習、理性批判和團隊合作，所突出的是反思性學習?！巴怀鰧嵺`反思”，這是當前教育改革的“真問題”之一[3]。然而，在過去的經(jīng)驗中，并不乏將反思性問題“替代”為社會熱點的現(xiàn)象。特別是在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運用日益廣泛的今天，網(wǎng)絡(luò)媒體和傳統(tǒng)社會媒體左右著社會熱點，選擇性閱讀成為隱藏“真問題”的主要障礙，在自我接受的社會熱點中，“偽命題”充斥其中，甚至誤導受眾。大學生的理性思維一旦受到?jīng)_擊，反映到“大創(chuàng)”項目上就會導致思考膚淺、缺乏深度，專業(yè)性反思的不足難免使項目預(yù)期的經(jīng)濟價值、學術(shù)價值甚至是社會價值流于空談。

二、“真問題”研究中的指導教師：角色及其作用

“大創(chuàng)”不是學生可以自行完成的項目，需要指導教師的參與。概括起來，學生對指導教師的需要集中在兩個方面：（1）選題及其確立。大學生首先要提出研究意向，需要教師能夠在場指導。本著充分激發(fā)大學生的創(chuàng)新思維、尊重學生科研興趣的原則，指導教師需要對選題進行可行性評估，并結(jié)合專業(yè)要求提出研究建議，以期順利通過學校審核，獲得立項機會；（2）研究過程需要在場指導。課題成功立項后，指導教師需要跟蹤管理，對大學生的整個研究過程加以有效控制。原則上，指導教師扮演著為課題小組服務(wù)的角色，在整個課題開展過程中，學生自行按照項目計劃實施，指導教師充分尊重學生的想法，僅在項目實施有困難的情況下給予專業(yè)指導和幫助，這樣既有助于學生自主完成創(chuàng)新課題，又有助于鍛煉學生克服困難的決心。

現(xiàn)代教育的規(guī)律表明，“師生互動是一個動態(tài)的交流過程，而非一個靜態(tài)的結(jié)構(gòu)。”[4]因此，無論是學生的主體性角色還是教師的指導性角色，有效的雙向互動有助于“大創(chuàng)”項目的順利實施。有研究將“大創(chuàng)”項目管理分成兩個彼此關(guān)聯(lián)的階段：組織實施與結(jié)項評估[5]。根據(jù)師生間互動的規(guī)律，“大創(chuàng)”可以做三個階段劃分：（1）選題階段的互動。指導教師根據(jù)學生的研究興趣，其自身的實踐經(jīng)驗幫助學生分析選題的可行性，學生也能通過與教師的溝通了解教師研究領(lǐng)域的最新動態(tài)。（2）項目實施階段的互動。通過學生的及時反饋，教師充分挖掘?qū)W生的科研潛能，提升研究質(zhì)量；而學生則在指導下準確分析項目出現(xiàn)問題的原因，及時加以修正。（3）終期結(jié)項階段的互動。教師與學生就項目開展的整個過程，共同總結(jié)經(jīng)驗和教訓，對師生的知識水平、科研經(jīng)驗以及情感交流都是一個提升的過程。

即使僅就“大創(chuàng)”項目而言，這三個階段的教師指導作用同樣集中于知識傳承與知識應(yīng)用之上。在傳統(tǒng)的大學教育模式中，學生接受的知識結(jié)構(gòu)限于教學方案，教師的知識生產(chǎn)難以在課堂教學過程中傳承下去?！按髣?chuàng)”項目的開展，有效改變了這種局面，教師憑借自己的知識儲備在項目研究中對學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認知教育、專業(yè)訓練與能力培養(yǎng)，既培養(yǎng)了大學生的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新意識，又將學生的知識轉(zhuǎn)化為解決“真問題”的能力。總之，師生間的互動是推進問題認知、問題發(fā)現(xiàn)與判斷的重要環(huán)節(jié)，符合現(xiàn)代教育的發(fā)展規(guī)律。

三、“真問題”的應(yīng)對：問題取向

“問題中心法”也稱之為“以問題為本的學習法”（Problem-Based Learning，簡稱PBL），起源于20世紀50年代美國的哈佛大學醫(yī)學院，因其良好的教學效果而被視為是一種積極有效的教學方法或手段。綜合起來，面對大學生創(chuàng)新課題研究過程中出現(xiàn)的種種問題，可以運用“問題中心”的方法，即以學生觀察到的社會問題來組織課題研究，在研究過程中通過師生間的互動與合作，最終達到提升大學生綜合能力和自我價值的目標。

（一）選題階段的問題導向

在課題立項環(huán)節(jié)，鼓勵學生憑借興趣主動觀察社會，從自己專業(yè)視角提煉有效信息，以此提出可行、科學、創(chuàng)新型的選題作為知識和能力提升的重要前提。預(yù)期目標明確、難度適中且容易被學生接受的問題是提高“問題中心”教學方法效益的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的課堂教學中，只是教師向?qū)W生一味地灌輸知識，忽視學生主體對知識接收的個體化差異，因此，傳統(tǒng)課堂教學效率低下，學生知識和能力得不到顯著提升?！按髣?chuàng)”提供了彌補機制，這是因為課題研究本身就是從社會現(xiàn)有現(xiàn)象出發(fā)，憑借學生主體從專業(yè)視角認知對這一社會問題展開研究的可行性、科學性以及創(chuàng)新性分析，預(yù)測申報課題研究可能達到的科學目的，一定程度上是對傳統(tǒng)課堂教學的補充。當然，這種科學研究目的并不是為了過分夸大課題立項，而是在學生對自我能力認知較為準確把握的基礎(chǔ)上，適當提高研究目標，將研究難度控制在學生能力范圍之內(nèi)，在保證對研究課題不失興趣的同時，靈活運用課堂所學知識，發(fā)現(xiàn)和解釋問題，使顯性知識內(nèi)化于心，成為學生個體的隱性知識，并通過隨時調(diào)用處理問題的內(nèi)在經(jīng)驗幫助處理課題研究中出現(xiàn)的各種問題，以此提升學生的知識水平和解決問題的能力。

（二）研究階段的問題驗證

在課題實施環(huán)節(jié)，通過教師與學生雙向互動，憑借自主學習和合作學習的形式，圍繞問題展開探究。教師在充分發(fā)揮學生主體意識的基礎(chǔ)上給予整個創(chuàng)新課題指導，是“問題中心”教學方法在大學生創(chuàng)新課題研究中加以運用的應(yīng)有之義。從某種程度上說，大學教育就是一種以學生自主學習、學生和學生之間以及學生與老師之間合作學習為主要形式的交互式教學模式。將“問題中心”思維方式與大學交互式教育模式相結(jié)合，就要求學生就課題開展過程中遇到的、憑借自身能力不能解決的問題與專業(yè)指導教師進行及時交流，指導教師通過其多年對研究領(lǐng)域的深入理解，幫助學生深入挖掘課題信息、分析和解決難題，進行正確引導，同時，學生的自我認知得以提高，明確課題的順利開展自己還需要提升哪些方面的知識和能力，反過來要求學生與其他學生和教師展開合作，彌補自身能力的不足。這樣一種雙向式的互動模式，學生的主體角色在自主學習過程中得到充分發(fā)揮，教師則通過扮演專業(yè)導師、問題分析師的角色，幫助學生更好地發(fā)揮主體意識，通過自身的努力以及與他人展開的合作，解決課題開展過程中的問題。

（三）結(jié)項階段的問題反思

在課題評估環(huán)節(jié)，重點圍繞課題實施過程中出現(xiàn)的問題開展回顧與反思。通過學生自主學習以及與指導教師展開的互動合作來幫助解決課題開展過程中的問題。無疑，在特定期限內(nèi)完成課題立項階段的預(yù)期任務(wù)，并不是“問題中心”思維方式的終結(jié)，在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)該圍繞課題研究過程中出現(xiàn)的重點問題及其解決過程進行回顧與反思，從中總結(jié)經(jīng)驗教訓，進一步提升學生分析問題和解決問題的能力。當前的創(chuàng)新課題評估環(huán)節(jié)，很少涉及課題開展過程中關(guān)鍵問題的回顧與反思，需要通過以相關(guān)評估指標為導向，引導學生注重課題開展過程中經(jīng)驗教訓等隱性知識的積累，這一過程有助于大學生綜合能力和自我價值的顯著提升。

參考文獻：

[1]文江川，吳韶波，余星星.以能力提升為導向的大創(chuàng)項目過程管理探索與實踐[J].山東高等教育，2015（11）：24-28.

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[3]曾先鋒，聶永成.教育研究中問題意識的缺失歸因與培養(yǎng)路徑探討[J]教育評論，2015（6）：46-48.

[4]傅維利，張?zhí)裉?關(guān)于師生互動類型劃分的研究[J].教育理論與實踐，2007（5）：29-32.

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編輯 陳鮮艷