“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代系統(tǒng)視角下鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智機(jī)制與路徑研究

摘要：“精準(zhǔn)扶智”成為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師發(fā)展的新契機(jī)，互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)技術(shù)因在量化、發(fā)展性、精準(zhǔn)化分析，優(yōu)質(zhì)指導(dǎo)資源跨時(shí)空供給，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下精準(zhǔn)指導(dǎo)等方面的優(yōu)勢(shì)為鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智提供了創(chuàng)新解決思路，使鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)可以兼顧規(guī)模效應(yīng)與培訓(xùn)效果、短期行為調(diào)整與長(zhǎng)期行為改變。該文以文獻(xiàn)分析、實(shí)地訪談及案例分析為基礎(chǔ)，從縱深、水平、供需三個(gè)維度分析了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智的機(jī)制與路徑，并從供需雙方闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智模式建構(gòu)，嘗試為當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的精準(zhǔn)扶智提供借鑒。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”;大數(shù)據(jù);鄉(xiāng)村教師;精準(zhǔn)扶智

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)新的契機(jī)與挑戰(zhàn)

一個(gè)好教師影響的不僅僅是一個(gè)教室的學(xué)生，而是幾代人的生命。鄉(xiāng)村教師質(zhì)量對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與發(fā)展有著至關(guān)重要的影響。提升鄉(xiāng)村教師質(zhì)量，讓每個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)生都有希望擁有優(yōu)質(zhì)的教育，是促進(jìn)教育公平、推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的關(guān)鍵所在。

2015年6月國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》，明確提出到2020年全面建成小康社會(huì)、基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，薄弱環(huán)節(jié)和短板在鄉(xiāng)村，在中西部老少邊窮島等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)。自鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃印發(fā)以來(lái)，通過(guò)特崗計(jì)劃、定向培養(yǎng)、對(duì)口支援、頂崗置換、網(wǎng)絡(luò)研修、集中培訓(xùn)，專(zhuān)家指導(dǎo)、校本研修等多種形式促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)提升。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)增多，素質(zhì)得到一定程度提升。但目前的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)與發(fā)展模式仍然屬于粗放型發(fā)展模式。頂崗置換、定向培養(yǎng)等方式涉及到的鄉(xiāng)村教師數(shù)量有限，無(wú)法形成規(guī)模效應(yīng);集中培訓(xùn)則存在培訓(xùn)供給側(cè)對(duì)需求側(cè)的了解不充分、不全面，導(dǎo)致供需不能精準(zhǔn)匹配，培訓(xùn)效果不理想;對(duì)口支援等送教培訓(xùn)多為短期集中培訓(xùn)，容易形成短期學(xué)習(xí)效應(yīng)，但卻很難促成鄉(xiāng)村教師從意識(shí)到行為的可持續(xù)發(fā)展與改變。鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展急需能夠兼顧需求與供給、規(guī)模效應(yīng)與培訓(xùn)效果、教師短期意識(shí)改變與長(zhǎng)期行為調(diào)整的機(jī)制與途徑。互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展能夠?yàn)榭鐣r(shí)空精準(zhǔn)滿(mǎn)足需求、提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)供給，建立供需雙向選擇渠道及數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的供需調(diào)整提供支撐，為鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智提供創(chuàng)新解決思路。

筆者在CNKI中以“精準(zhǔn)扶智”“精準(zhǔn)扶貧”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)自2016年以來(lái)有關(guān)“精準(zhǔn)扶智”的文章多數(shù)發(fā)表于報(bào)刊，學(xué)理性研究很少;而關(guān)于“精準(zhǔn)扶貧”的研究則較多聚焦于宏觀的政策分析與平臺(tái)設(shè)計(jì)，對(duì)“精準(zhǔn)扶智”在中觀層面如何實(shí)現(xiàn)供需精準(zhǔn)匹配進(jìn)而精準(zhǔn)扶智，如何長(zhǎng)期跟進(jìn)克服回退現(xiàn)象實(shí)現(xiàn)其自主發(fā)展的探討較少。筆者認(rèn)為對(duì)于鄉(xiāng)村教師的“精準(zhǔn)扶智”如果只停留在宏觀層面，將極有可能會(huì)逐漸演變?yōu)橐粋€(gè)沒(méi)有精神內(nèi)核的制度空殼而喪失實(shí)效。新時(shí)代，如何從政策機(jī)制、人員、平臺(tái)、模式等多層面統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、系統(tǒng)實(shí)施，成為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)必須要面臨的挑戰(zhàn)。筆者將從微觀、中觀、宏觀三個(gè)層面，從供給與需求兩個(gè)角度分析“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智的模式、機(jī)制與路徑。

二、鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智的系統(tǒng)模式構(gòu)建

鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智的最終目標(biāo)是從輸血式的幫扶轉(zhuǎn)變?yōu)樵煅降淖晕野l(fā)展，當(dāng)前各類(lèi)針對(duì)鄉(xiāng)村教師的扶智模式存在著“扶智-成長(zhǎng)-回退”的現(xiàn)象，其主要原因?yàn)閹头鲞^(guò)程需要克服鄉(xiāng)村地區(qū)文化、教育所因襲的慣性。因此，精準(zhǔn)扶智必須在多個(gè)維度上形成合力，突破鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的慣性力量。首先是在縱深維度上，需要形成系統(tǒng)合力。根據(jù)勒溫的場(chǎng)動(dòng)力原理，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力是教師個(gè)體與所在環(huán)境相互作用而形成的推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的合力。因此，從宏觀的政策機(jī)制制定、中觀培訓(xùn)供給遴選、指導(dǎo)活動(dòng)實(shí)施到微觀的數(shù)據(jù)收集、分析，再回溯到宏觀政策、中觀活動(dòng)的調(diào)整，形成自上而下，自下而上的循環(huán)，從而保障教師在社會(huì)場(chǎng)域、學(xué)校場(chǎng)域與自身的動(dòng)力形成合力;其次，在水平時(shí)間維度上形成持續(xù)推力，從精準(zhǔn)扶智的過(guò)程來(lái)看，鄉(xiāng)村教師的“智慧”成長(zhǎng)是—個(gè)需要不斷引導(dǎo)、指導(dǎo)、實(shí)踐、反思、優(yōu)化的過(guò)程，因此“精準(zhǔn)扶智”具有長(zhǎng)期性、發(fā)展性，不是一蹴而就的，需求側(cè)與供給側(cè)需要在相互了解分析的基礎(chǔ)上建立起有一定頻率、規(guī)范的指導(dǎo)活動(dòng)。再次，要結(jié)合鄉(xiāng)村教師的客觀現(xiàn)實(shí)靶向發(fā)力，需要從多層次、多維度，以定性定量相結(jié)合的方式分析鄉(xiāng)村教師所面臨的問(wèn)題與需求，并確定哪些可以通過(guò)培訓(xùn)解決，哪些無(wú)法通過(guò)培訓(xùn)解決，進(jìn)而制定針對(duì)性幫扶目標(biāo)與方案。通過(guò)上述三個(gè)維度長(zhǎng)時(shí)間外力輔助下的系統(tǒng)動(dòng)力來(lái)克服鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的慣性，最終幫助鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍形成“客觀認(rèn)知-查找問(wèn)題-確立目標(biāo)-尋求幫助-自我發(fā)展”的智慧成長(zhǎng)過(guò)程。這一過(guò)程也是日益逼近鄉(xiāng)村教師發(fā)展關(guān)鍵問(wèn)題，引領(lǐng)其發(fā)展，提升其教育智慧的過(guò)程，具體如圖1所示。

為突破制約鄉(xiāng)村教師發(fā)展的關(guān)鍵瓶頸，讓精準(zhǔn)扶智從機(jī)制、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、指導(dǎo)活動(dòng)、評(píng)價(jià)等方面都形成實(shí)踐成效。以下筆者將結(jié)合圖1，從鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智需求側(cè)分析以及供需雙方在宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面如何開(kāi)展扶智對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智的機(jī)制、路徑加以剖析。

（一）以三層五維的定性分析與基于教育數(shù)據(jù)的定量分析相結(jié)合奠定精準(zhǔn)扶智的基礎(chǔ)

《教育脫貧攻堅(jiān)“十三五”規(guī)劃》中明確提出要準(zhǔn)確把握不同地區(qū)、不同群體教育需求，分類(lèi)制定教育脫貧舉措。“精準(zhǔn)”扶智的重要前提是對(duì)幫扶對(duì)象的現(xiàn)狀與需求分析，這不只是對(duì)供給側(cè)的要求，更是對(duì)需求側(cè)的考驗(yàn)，需要供需雙方對(duì)鄉(xiāng)村教育的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)、發(fā)展方向有清晰的認(rèn)知，形成明確的現(xiàn)狀分析、發(fā)展規(guī)劃。這種分析與規(guī)劃不只是定性的，更需要多層次、多維度的定量分析，進(jìn)而統(tǒng)整作為決策依據(jù)。鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智需對(duì)鄉(xiāng)村教師所生活的社會(huì)場(chǎng)域、工作的學(xué)校場(chǎng)域到自身，進(jìn)行一線以貫之的客觀分析，形成社會(huì)場(chǎng)域、學(xué)校場(chǎng)域以及鄉(xiāng)村教師主體三個(gè)層面的分析。依據(jù)宋萑，朱旭東提出的教師培訓(xùn)需求模型，需求分析需要經(jīng)歷公共分析、組織分析、發(fā)展分析、工作分析、人員分析等。筆者認(rèn)為在開(kāi)展精準(zhǔn)扶智之前，城鄉(xiāng)作為供給側(cè)和需求側(cè)需要達(dá)成協(xié)同發(fā)展的共識(shí)，城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)需要從社會(huì)場(chǎng)域、學(xué)校場(chǎng)域、教師個(gè)體三個(gè)層面，實(shí)施五種定性分析（公共分析、發(fā)展分析、組織分析、人員分析與工作分析）。如下頁(yè)圖2所示。

此外，在定性分析基礎(chǔ)上，也需要借助鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍數(shù)據(jù)進(jìn)一步明確該地區(qū)或?qū)W校教師隊(duì)伍現(xiàn)狀、存在問(wèn)題、未來(lái)發(fā)展方向與規(guī)劃，并分層確認(rèn)哪些問(wèn)題是由政策機(jī)制引起的，哪些是由文化缺失導(dǎo)致的，哪些是可以通過(guò)培訓(xùn)解決的，而有些問(wèn)題是需要在三個(gè)層次一線貫之，協(xié)同力量共同解決。供給雙方共同分析形成認(rèn)可的分析報(bào)告與行動(dòng)方案，這也將成為精準(zhǔn)扶智的重要基礎(chǔ)，是雙方后續(xù)持續(xù)互動(dòng)的行動(dòng)綱領(lǐng)和依據(jù)。

以下筆者將結(jié)合實(shí)際案例，對(duì)三層五維的定性分析以及基于教育數(shù)據(jù)的定量分析，闡釋如何在精準(zhǔn)扶智之前確定需求側(cè)的現(xiàn)狀、問(wèn)題與發(fā)展方向。首先需要在社會(huì)場(chǎng)域開(kāi)展公共分析，即結(jié)合鄉(xiāng)村地區(qū)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境及其教育系統(tǒng)的實(shí)際情況，了解當(dāng)前國(guó)家教育發(fā)展的整體走向、所在省市的教育政策以及對(duì)該地區(qū)教育的整體要求，以此為基礎(chǔ)來(lái)分析該地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展方向。以H省D縣為例，D為國(guó)家級(jí)貧困縣，經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢導(dǎo)致教師隊(duì)伍人才引進(jìn)困難，人才流失逐年上升。應(yīng)對(duì)中高考改革的挑戰(zhàn)迫在眉睫，多數(shù)學(xué)校教師尚未做好準(zhǔn)備，家長(zhǎng)對(duì)教育的期待逐年攀升。骨干教師隊(duì)伍無(wú)法長(zhǎng)期離崗?fù)獬鰧W(xué)習(xí)，受限于當(dāng)?shù)亟逃到y(tǒng)培訓(xùn)供給力量，外部?jī)?yōu)質(zhì)系統(tǒng)培訓(xùn)供給有限，限制了教師隊(duì)伍的整體發(fā)展，尤其是對(duì)新教師隊(duì)伍的培養(yǎng)。繼續(xù)教育數(shù)量雖多，形式也較為多樣，但方向性、針對(duì)性、系統(tǒng)性都有所欠缺。從基礎(chǔ)數(shù)據(jù)來(lái)看，教師學(xué)歷水平偏低，平均年齡偏高。一方面要滿(mǎn)足社會(huì)、家長(zhǎng)的期待，提高教學(xué)質(zhì)量。另一方面，D縣所在的H省馬上也要開(kāi)始中高考改革，教育系統(tǒng)急需了解如何走班、選考，教師更加需要把握新中高考的核心精神，并能夠有針對(duì)性地在自身的教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐，而D縣的繼續(xù)教育數(shù)據(jù)顯示在相關(guān)主題上開(kāi)展的研修與培訓(xùn)非常有限，與當(dāng)?shù)亟逃块T(mén)負(fù)責(zé)人的訪談中也發(fā)現(xiàn)教師應(yīng)對(duì)改革畏難情緒也較大。

其次，需要在學(xué)校場(chǎng)域開(kāi)展組織分析與發(fā)展分析。組織分析主要是對(duì)區(qū)、學(xué)區(qū)、學(xué)校等教育系統(tǒng)或者機(jī)構(gòu)的分析，分析其組織現(xiàn)狀、發(fā)展戰(zhàn)略、組織特征、資源以及文化等。以D縣的S中學(xué)與E中學(xué)為例，通過(guò)分析兩所學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃文件，對(duì)D縣教育局領(lǐng)導(dǎo)、兩所學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及部分教師訪談，發(fā)現(xiàn)S中學(xué)有較強(qiáng)烈的危機(jī)感，教研氛圍好，有較好的教師學(xué)習(xí)文化，迫切希望教師能夠持續(xù)對(duì)教育改革的新理念、新做法進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)踐，然而也面臨著師資不足、教師能夠用于外出學(xué)習(xí)時(shí)間極為有限、尤其是骨干教師更難以離開(kāi)教學(xué)崗位進(jìn)行學(xué)習(xí)等瓶頸。結(jié)合S學(xué)校的繼續(xù)教育數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，其骨干教師，尤其是任教中高考相關(guān)學(xué)科的骨干教師外出參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)大幅降低，S學(xué)校能夠提供的培訓(xùn)資源也極為有限，更難以從系統(tǒng)的角度規(guī)劃設(shè)計(jì)培訓(xùn)供給。而E中學(xué)發(fā)展規(guī)劃不清晰，教師普遍學(xué)習(xí)士氣低迷、動(dòng)力不足，只從培訓(xùn)人手根本解決不了問(wèn)題。發(fā)展分析是指結(jié)合不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的差異，進(jìn)而明確鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中新教師、成熟期教師、骨干教師、專(zhuān)家型教師各自的特點(diǎn)以及存在的問(wèn)題。以D縣S中學(xué)為例，受限于D縣教研系統(tǒng)的整體水平，S中學(xué)骨干教師隊(duì)伍面臨著很大的發(fā)展瓶頸，對(duì)新的教育理念、教學(xué)模式等認(rèn)識(shí)有限，這也極大地限制了S中學(xué)新教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)與發(fā)展。無(wú)論是從近期適應(yīng)中高考改革的要求到長(zhǎng)期如何有效落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，S中學(xué)骨干教師隊(duì)伍迫切需要打開(kāi)視野、逐漸轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，并將新的教學(xué)理念逐漸應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

最后，需要在教師個(gè)體場(chǎng)域開(kāi)展工作分析和人員分析。工作分析是指對(duì)教師的工作任務(wù)進(jìn)行分析，包括工作任務(wù)崗位要求分析、工作任務(wù)專(zhuān)業(yè)要求分析、工作任務(wù)變革要求分析和教育管理者工作任務(wù)期待分析。以D縣S中學(xué)教師為列，由于D縣所在的H省明年要開(kāi)始走班、選考，來(lái)自H省的改革任務(wù)以及社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校的期待讓學(xué)校和教師的工作任務(wù)有了新的要求，即與以往的考試相比，需要讓學(xué)生更加明確自己的興趣與未來(lái)規(guī)劃，才有可能更合理有效地選擇自己參考高考的科目，因此幫助學(xué)生做好生涯規(guī)劃成為了教師指導(dǎo)學(xué)生選考的重要內(nèi)容。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，S中學(xué)只有幾位教師開(kāi)展過(guò)生涯規(guī)劃方面知識(shí)的自主學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)教師，包括多數(shù)骨干教師都沒(méi)有這方面的知識(shí)儲(chǔ)備，還無(wú)法很好地為學(xué)生開(kāi)展選考的指導(dǎo)。人員分析是目前教師的實(shí)際專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)和理想專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)之間存在的差異及其產(chǎn)生的原因。以D縣的兩所學(xué)校教師為例，在應(yīng)對(duì)新中高考的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，教師隊(duì)伍理想的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)受限于H省和D縣的整體培訓(xùn)供給的規(guī)模與質(zhì)量，此外也受限于學(xué)校不同的文化特質(zhì)與資源，其中S校和E校的教師雖然同樣面臨著急需補(bǔ)充應(yīng)對(duì)中高考改革所需知識(shí)與能力的現(xiàn)狀，但S校的教師能夠通過(guò)培訓(xùn)來(lái)解決這一問(wèn)題，而E校的教師整體所處的學(xué)校氛圍與環(huán)境決定了僅開(kāi)展知識(shí)與技能培訓(xùn)，并不能真正解決問(wèn)題，E學(xué)校近幾年教師的流失率也很高，更需要從教師待遇以及理想信念層面去激活教師發(fā)展動(dòng)力。

綜上，對(duì)于D縣，首先，政策上需要加大對(duì)教育人才引進(jìn)、招聘、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的傾斜力度。其次，D縣骨干教師需成為引領(lǐng)應(yīng)對(duì)中高考改革發(fā)展的主力軍，需以縣為單位制定應(yīng)對(duì)中高考改革的教師隊(duì)伍成長(zhǎng)方案，為骨干教師群體提供系統(tǒng)化、持續(xù)性、針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)內(nèi)容需以教師在改革中所面臨的問(wèn)題為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)。第三，跨區(qū)域遴選優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)供給，如建立教育強(qiáng)省、市教師與D縣教師的協(xié)同發(fā)展共同體，針對(duì)D縣骨干教師群體外出學(xué)習(xí)困難這一挑戰(zhàn)，建立線上為主，線下為輔的培訓(xùn)機(jī)制，幫助骨干教師在崗學(xué)習(xí)、實(shí)踐。最后，選擇危機(jī)意識(shí)強(qiáng)、學(xué)校教研氛圍好的學(xué)校作為定點(diǎn)送教單位，發(fā)揮輻射作用。

（二）宏觀層面以教師指導(dǎo)者標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向遴選培訓(xùn)供給，以制度保障培訓(xùn)供給的時(shí)間與質(zhì)量

優(yōu)質(zhì)在線指導(dǎo)教師是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師深度與精準(zhǔn)培訓(xùn)的重要保障。以往的做法更多是“名師先行”，讓特級(jí)教師、市級(jí)骨干等具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)秀教學(xué)能力的教師充當(dāng)鄉(xiāng)村教師的導(dǎo)師。然而，理論和實(shí)踐都表明，并不是所有的教師甚至是所有的優(yōu)秀教師都是合格的指導(dǎo)教師。眾多的實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，即使是最好的計(jì)劃，沒(méi)有合格的指導(dǎo)教師，被指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)都將非常有限，甚至被錯(cuò)誤地引導(dǎo)。筆者認(rèn)為鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智的重要保障之一即是建立教師指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，遴選優(yōu)質(zhì)指導(dǎo)教師。目前英國(guó)、美國(guó)也通過(guò)制定指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定指導(dǎo)教師的角色、任務(wù)、與素質(zhì)要求。英國(guó)的《校本教師培養(yǎng)指導(dǎo)教師國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中提及作為指導(dǎo)教師，首先要跟學(xué)員建立起信任關(guān)系，指導(dǎo)教師應(yīng)該和藹可親，保障充足的時(shí)間指導(dǎo)學(xué)員，根據(jù)學(xué)員的需要使用有效的溝通技巧，給予學(xué)員尊重基礎(chǔ)上的支持，給予學(xué)員適度的挑戰(zhàn)，以鼓勵(lì)他們反思自己的實(shí)踐。此外，筆者也發(fā)現(xiàn)不同研究者對(duì)指導(dǎo)教師應(yīng)該具備的態(tài)度與能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了研究，如表1所示。

筆者發(fā)現(xiàn)英美的諸多標(biāo)準(zhǔn)在提及指導(dǎo)教師在專(zhuān)業(yè)上應(yīng)給予學(xué)員以必要的指導(dǎo)外，對(duì)人格上的引領(lǐng)、情感上的信任、互動(dòng)中給予的鼓勵(lì)與贊賞等非專(zhuān)業(yè)因素也給予了特別突出的強(qiáng)調(diào)。除了優(yōu)秀的教學(xué)能力，指導(dǎo)教師還必須愿意為指導(dǎo)工作投入時(shí)間、精力與熱情，此外具備良好的溝通能力、傾聽(tīng)能力、問(wèn)題解決能力，有允許學(xué)員超越自身的胸懷等。對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，其所工作與生活的環(huán)境帶給他們的工作壓力更需要指導(dǎo)教師提供傾聽(tīng)的機(jī)會(huì)與情感支持。

鄉(xiāng)村指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)的選擇并非只通過(guò)一些榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)或職稱(chēng)就能夠做出判定，而是要依據(jù)指導(dǎo)教師是否具備對(duì)鄉(xiāng)村教師指導(dǎo)工作的認(rèn)可與熱情，在該項(xiàng)工作上能夠投入的情感、精力，以及自身具備的專(zhuān)業(yè)與指導(dǎo)能力等做出選擇。遴選、組建這樣一支指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)則需政府主導(dǎo)發(fā)力，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，在宏觀層面形成支持政策和機(jī)制，突破傳統(tǒng)以學(xué)校、區(qū)域、城鄉(xiāng)為空間界限的政策，探索保障機(jī)制，保障指導(dǎo)教師的選拔、指導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)的時(shí)間和指導(dǎo)評(píng)估等。筆者認(rèn)為這種宏觀統(tǒng)籌設(shè)計(jì)首先需將指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師工作納入衡量指導(dǎo)教師職業(yè)生涯成就的重要參考指標(biāo)，如在評(píng)選年度教師、特級(jí)教師等稱(chēng)號(hào)時(shí)，需統(tǒng)籌考慮教師的教學(xué)工作與對(duì)鄉(xiāng)村教師的指導(dǎo)工作，或通過(guò)榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)、職稱(chēng)評(píng)定、積分累積等方式幫助指導(dǎo)教師形成跨區(qū)域的影響力，保障城市優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)供給能夠被真正撬動(dòng)與激活。其次，要建立鄉(xiāng)村教師指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)遴選城市教師中認(rèn)同、適合指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師的優(yōu)秀教師，組建指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。再次，對(duì)鄉(xiāng)村教師的精準(zhǔn)扶智需要鄉(xiāng)村教師和指導(dǎo)教師之間經(jīng)歷—個(gè)從平衡到失衡到新的平衡的過(guò)程，這樣的過(guò)程對(duì)指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)而言亦是挑戰(zhàn)，也需要針對(duì)指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)定期開(kāi)展培訓(xùn)，進(jìn)而保障指導(dǎo)工作的有效性。

（三）中觀層依托互聯(lián)網(wǎng)，建立城鄉(xiāng)教師之間的雙向選擇渠道以及長(zhǎng)期、有效的連接，形成線上線下相結(jié)合的規(guī)范化精準(zhǔn)指導(dǎo)

當(dāng)前關(guān)于精準(zhǔn)扶智的很多研究都更加強(qiáng)調(diào)制度建設(shè)，然而，如果輕視甚至無(wú)視其他層次的研究，沒(méi)有形成一種良性的溝通機(jī)制，沒(méi)有日積月累的互動(dòng)與指導(dǎo)，以及在此基礎(chǔ)上形成的了解、信任、互促的文化，“精準(zhǔn)扶智”將極有可能會(huì)逐漸演變?yōu)橐粋€(gè)沒(méi)有精神內(nèi)核的制度空殼而喪失實(shí)效。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，如果被指導(dǎo)者認(rèn)為指導(dǎo)教師的幫助是暫時(shí)的、應(yīng)時(shí)的，那么，他們將不可能形成實(shí)質(zhì)性對(duì)話(huà)和真實(shí)互動(dòng)。在宏觀上，政策機(jī)制能夠保障城鄉(xiāng)教師之間建立長(zhǎng)期對(duì)話(huà)的可能性;在中觀層面，以互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)為依托將為城鄉(xiāng)教師之間長(zhǎng)期、真實(shí)互動(dòng)提供必要基礎(chǔ)，通過(guò)城鄉(xiāng)教師之間互動(dòng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來(lái)形成穩(wěn)固的連接，進(jìn)而形成文化與思想的流動(dòng)。

在城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)確定共同的行動(dòng)綱領(lǐng)與方案后，鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)（從教育局到各學(xué)校）需要通過(guò)會(huì)議或者培訓(xùn)等方式幫助該地區(qū)的學(xué)校以及鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍了解該綱領(lǐng)與方案，明確這將成為引領(lǐng)自身后續(xù)發(fā)展的重要指導(dǎo)依據(jù)。通過(guò)每月規(guī)范化的指導(dǎo)活動(dòng)，保障城鄉(xiāng)教師之間在相互了解信任基礎(chǔ)上，形成實(shí)質(zhì)性文化、思想與知識(shí)的流動(dòng)。根據(jù)勒溫的動(dòng)力激活理論，指導(dǎo)活動(dòng)應(yīng)該從社會(huì)場(chǎng)域、學(xué)校場(chǎng)域到教師個(gè)體層面開(kāi)展，社會(huì)場(chǎng)域和學(xué)校場(chǎng)域主要用于解決該地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的共性需求;教師個(gè)體層面的指導(dǎo)活動(dòng)主要用于解決教師的個(gè)性化需求。筆者認(rèn)為針對(duì)共性與個(gè)性需求的滿(mǎn)足，指導(dǎo)活動(dòng)可以分為兩類(lèi)五大活動(dòng)。一類(lèi)是線下集體的指導(dǎo)活動(dòng)，主要滿(mǎn)足該地區(qū)鄉(xiāng)村教師的共性需求;一類(lèi)是線上個(gè)性化的指導(dǎo)活動(dòng)，主要用于線上一對(duì)一持續(xù)的指導(dǎo)，滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師的個(gè)性化需求，如表2所示。

線上的個(gè)性化指導(dǎo)則需要依托互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，做到“四大精準(zhǔn)”：一是結(jié)合需求精準(zhǔn)選擇指導(dǎo)教師。鄉(xiāng)村教師可以結(jié)合自己所教學(xué)科、學(xué)段以及發(fā)展需求，在互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)上對(duì)優(yōu)秀指導(dǎo)教師進(jìn)行選擇、預(yù)約，申請(qǐng)某位或某幾位指導(dǎo)教師的指導(dǎo)。這種指導(dǎo)關(guān)系也建立在雙方自由選擇的基礎(chǔ)上。每位指導(dǎo)教師需要提供較為翔實(shí)的自我介紹，形成個(gè)性化標(biāo)簽，用來(lái)幫助鄉(xiāng)村教師做出精準(zhǔn)選擇。有研究指出不合適的指導(dǎo)教師與學(xué)員組合應(yīng)該適時(shí)得到調(diào)整，根據(jù)任教學(xué)科、任教年級(jí)進(jìn)行配對(duì)。指導(dǎo)教師的性別與鄉(xiāng)村教師相同較為合適，師徒雙方要有相似的個(gè)性或者教育哲學(xué)，Parkay認(rèn)為，當(dāng)指導(dǎo)老師與學(xué)員的理念與教學(xué)風(fēng)格接近時(shí)，形成的帶教與指導(dǎo)關(guān)系最為理想。二是精準(zhǔn)的問(wèn)題描述與分析。以共同行動(dòng)綱領(lǐng)為方向，鄉(xiāng)村教師需要提供自己的教學(xué)案例，并描述自身在教學(xué)實(shí)踐中存在的真實(shí)困惑與問(wèn)題。指導(dǎo)教師應(yīng)結(jié)合對(duì)鄉(xiāng)村教師所處地區(qū)、學(xué)校教育的整體情況以及鄉(xiāng)村教師提供的問(wèn)題描述進(jìn)行分析，便于指導(dǎo)教師把握在教育教學(xué)層面該如何去突破與解決問(wèn)題。三是指導(dǎo)教師的精準(zhǔn)指導(dǎo)。指導(dǎo)教師雖然教學(xué)風(fēng)格有所差異，但需要依據(jù)共同行動(dòng)綱領(lǐng)所預(yù)設(shè)的方向，學(xué)員所在學(xué)校的客觀情況，提出能夠幫助學(xué)生進(jìn)行反思的問(wèn)題，有研究指出指導(dǎo)教師需要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)員對(duì)教育教學(xué)的深入思考。如澳大利亞的Loop項(xiàng)目依據(jù)澳大利亞教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)員上傳的課例進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，進(jìn)而精準(zhǔn)了解學(xué)員在哪些地方存在差異。四是精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，指導(dǎo)過(guò)程結(jié)束后，指導(dǎo)教師要精準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)員付出的努力、在專(zhuān)業(yè)認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力上的發(fā)展，以及存在的問(wèn)題與后續(xù)的發(fā)展方向。此外也包括學(xué)員對(duì)指導(dǎo)教師的評(píng)價(jià)，便于幫助指導(dǎo)教師形成累積性的特征屬性與影響力。

（四）微觀層依托互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，形成數(shù)據(jù)累積與分析機(jī)制，持續(xù)為精準(zhǔn)扶智提供決策依據(jù)與行動(dòng)指導(dǎo)

精準(zhǔn)扶智是向教師需求逐漸逼近的過(guò)程，也有賴(lài)于指導(dǎo)教師與鄉(xiāng)村教師在平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)的累積與分析，進(jìn)而形成不同風(fēng)格指導(dǎo)教師與學(xué)員之間的精準(zhǔn)匹配，不同問(wèn)題與解決方案之間的精準(zhǔn)匹配。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”鄉(xiāng)村教師的精準(zhǔn)扶智模式須克服基于靜態(tài)、一次性分析的局限，需要階段性、發(fā)展性的定量與定性分析，進(jìn)而精準(zhǔn)反應(yīng)鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)動(dòng)態(tài)、發(fā)展性的致貧原因與需求。

互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)不只需要支持供需雙方線上的交互活動(dòng)，還需要支持對(duì)交互活動(dòng)全程數(shù)據(jù)的標(biāo)記、記錄與分析，建立起致困原因、實(shí)施流程以及成效反饋的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)歸納。通過(guò)數(shù)據(jù)反應(yīng)教育現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，找出提升教學(xué)效率或優(yōu)秀人才的培養(yǎng)路徑。通過(guò)關(guān)系路徑的研究找出教學(xué)效果和教學(xué)方式、教師特征等之間的聯(lián)系。將來(lái)自鄉(xiāng)村教師、指導(dǎo)教師等各自獨(dú)立的“條”數(shù)據(jù)整合為具有內(nèi)在聯(lián)系的“塊”數(shù)據(jù)，如歸納不同類(lèi)型學(xué)校、不同鄉(xiāng)村教師反應(yīng)出的各類(lèi)問(wèn)題（政策機(jī)制、文化、教育教學(xué)、學(xué)生管理、家校溝通等）與原因，歸類(lèi)指導(dǎo)教師提供的解決方案、鄉(xiāng)村教師的自我反思與評(píng)價(jià)、指導(dǎo)教師的反思與評(píng)價(jià)、階段性成果等數(shù)據(jù)，從而使相關(guān)參與者能夠通過(guò)數(shù)據(jù)分析探尋各類(lèi)信息之間的因果關(guān)系與潛在聯(lián)系，把握需求與指導(dǎo)活動(dòng)之間的普遍規(guī)律。吳南中等提到“互聯(lián)網(wǎng)+教育”生態(tài)系統(tǒng)所獲取的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)不能直接利用為教育、科研和管理，而是需要將數(shù)據(jù)進(jìn)行“光合作用”，需要將對(duì)生長(zhǎng)“無(wú)用”的“無(wú)機(jī)物”轉(zhuǎn)化為能為自身成長(zhǎng)提供資源的“有機(jī)物”，即對(duì)數(shù)據(jù)捕捉、清洗、匯聚、分析與研究。大數(shù)據(jù)加工系統(tǒng)所形成的學(xué)習(xí)者特征、興趣偏好、認(rèn)知水平、情感特征可以更好地描述學(xué)習(xí)者畫(huà)像和建模，可以為個(gè)性化學(xué)習(xí)、自適應(yīng)路徑提供依據(jù)，如鄉(xiāng)村教師對(duì)指導(dǎo)教師、學(xué)習(xí)資源的喜好等。通過(guò)在微觀層面的數(shù)據(jù)生成、加工與使用將發(fā)現(xiàn)不同風(fēng)格指導(dǎo)教師與學(xué)員之間的精準(zhǔn)匹配，不同問(wèn)題與解決方案之間的精準(zhǔn)匹配。應(yīng)對(duì)不同類(lèi)型、需求的學(xué)校與教師，不同類(lèi)別的問(wèn)題，哪種指導(dǎo)活動(dòng)更奏效，哪些無(wú)法通過(guò)單純的指導(dǎo)來(lái)解決，進(jìn)而調(diào)整相關(guān)政策機(jī)制與指導(dǎo)活動(dòng)，為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍發(fā)展提供決策依據(jù)，做出針對(duì)某一地區(qū)、某種類(lèi)型學(xué)校、某位教師更為精準(zhǔn)的指導(dǎo)活動(dòng)，也通過(guò)數(shù)據(jù)分析幫助該地區(qū)、學(xué)校與鄉(xiāng)村教師對(duì)自身現(xiàn)狀、優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)有更清晰的認(rèn)知。

三、結(jié)語(yǔ)

“互聯(lián)網(wǎng)+”鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)扶智是城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)共同對(duì)特定地區(qū)、學(xué)校教師隊(duì)伍發(fā)展進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)、實(shí)踐、評(píng)估的一體化發(fā)展模式，該模式的運(yùn)行以城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)教育的系統(tǒng)分析為基礎(chǔ)，以共同規(guī)劃與行動(dòng)綱領(lǐng)為方向，以互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)為依托，以城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍互動(dòng)數(shù)據(jù)分析為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)線下線上有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍在共同行動(dòng)綱領(lǐng)下對(duì)自身思想認(rèn)識(shí)、思維習(xí)慣與教育教學(xué)行為的不斷改進(jìn)，最終幫助鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)形成“客觀認(rèn)知-查找問(wèn)題-確立目標(biāo)-尋求幫助-自我發(fā)展”的智慧成長(zhǎng)過(guò)程。這一過(guò)程不只是對(duì)鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的單向扶持，也是城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展，螺旋式上升的過(guò)程，對(duì)城市教師隊(duì)伍建設(shè)，尤其是對(duì)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、優(yōu)質(zhì)資源配置有著重要的促進(jìn)作用?！熬珳?zhǔn)扶智”過(guò)程絕不是一蹴而就的，而是一場(chǎng)持久戰(zhàn)、攻堅(jiān)戰(zhàn)，需要加強(qiáng)精準(zhǔn)扶智過(guò)程中需求、標(biāo)準(zhǔn)、課程的深入研究，才能深入把握其本質(zhì)，努力打贏鄉(xiāng)村教育扶貧攻堅(jiān)戰(zhàn)。

作者簡(jiǎn)介：

梁文鑫：助理研究員，博士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展（liangwenxin2013@163.com）。