現(xiàn)代教學質(zhì)量觀視角下的應用型院校教師教學質(zhì)量評價

[摘要]針對教師教學質(zhì)量評價存在評價結(jié)果實效性不強、評價標準有待優(yōu)化、評價方法較為陳舊、評價管理不規(guī)范的問題，應用型院校應基于現(xiàn)代教學質(zhì)量觀，提高評價實效，健全評價標準體系，完善評價方法，優(yōu)化評價管理機制。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代教學質(zhì)量觀? 應用型院校? 教師教學質(zhì)量評價

[作者簡介]呂健安（1972- ），男，廣東茂名人，惠州學院美術(shù)與設(shè)計學院，副教授，碩士。（廣東 惠州? 516005）

[課題項目]本文系2017年度廣東省本科高校教學質(zhì)量與教學改革工程項目“基于實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的專題設(shè)計類課程改革與探索研究”的研究成果。（項目編號：粵教高函〔2018〕1號）

[中圖分類號]G717? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）06-0045-03

近年來，隨著應用型高等教育規(guī)模逐年擴張，教學質(zhì)量低下的問題變得日益嚴峻。教師是影響應用型院校教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。為促進教學質(zhì)量穩(wěn)步提升，應用型院校需做好教師教學質(zhì)量評價工作。

一、現(xiàn)代教學質(zhì)量觀概述

現(xiàn)代教學質(zhì)量觀的形成經(jīng)歷了三個階段：從早期的知識質(zhì)量觀，到20世紀30年代的能力質(zhì)量觀，再到目前的現(xiàn)代教學質(zhì)量觀。

1.知識質(zhì)量觀。知識質(zhì)量觀是以傳統(tǒng)教學模式為中心、以行為主義心理學為理論基礎(chǔ)的教學思想。知識質(zhì)量觀將知識的獲取作為主要教學目的，以教師作為教學的中心，以教師的知識傳授作為主要教學方式。知識質(zhì)量觀的核心內(nèi)容是學科知識的傳授，目的是評判教師教學水平。

2.能力質(zhì)量觀。隨著學習理論與認知主義心理學的不斷發(fā)展，人們逐漸意識到學生應該作為教學的主體，開始形成“以學為中心”的教學理論。能力質(zhì)量觀以學生認知結(jié)構(gòu)構(gòu)建作為教學目的，以學生作為教學的中心，以學生的探究活動作為主要教學內(nèi)容。能力質(zhì)量觀以現(xiàn)代學習理論為基礎(chǔ)，其教學特征是主要關(guān)注學生的能力發(fā)展、著眼于教學過程、致力于學生認知能力的形成。

3.現(xiàn)代教學質(zhì)量觀?，F(xiàn)代教學質(zhì)量觀追求教師素質(zhì)水平與教學質(zhì)量的提高，其終極目標是促進學生知識體系構(gòu)建與人格發(fā)展?，F(xiàn)代教學質(zhì)量觀致力于學生自我教育能力、自主學習能力的提升。由此可以得出，現(xiàn)代教學質(zhì)量觀更加關(guān)注學生與教師的發(fā)展，其核心是“以人為本”。在當前的應用型高等教育體系下，唯有堅持現(xiàn)代教學質(zhì)量觀，才能引導教師形成“以人為本”的教學理念，促進教學質(zhì)量提升。

二、應用型院校教師教學質(zhì)量評價存在的問題

1.評價結(jié)果實效性不強。第一，當前，學生是應用型院校教師教學質(zhì)量評價的主體，但是大多數(shù)學生的評教行為具有很大的隨意性，并帶有主觀色彩，不能反映教師教學的實際情況。較低的測評成績及管理層的問責會對教師造成一定的心理壓力。有些教師可能會回過頭來遷怒于學生，導致師生關(guān)系破裂。第二，對其他評價重視不夠。教師是教學工作的主體，是教學過程的重要參與者，因此，應用型院校應給予教師進行自我評價的機會，以激發(fā)教師的工作積極性，增強教學評價的實用性。此外，應用型院校應將學生評教與教師自評、教師互評、專家評價等結(jié)合起來。

2.評價標準有待優(yōu)化。第一，評價標準統(tǒng)一化，未考慮到教師的個體差異。雖然統(tǒng)一的教師教學質(zhì)量評價標準方便進行評價管理，但是存在一定的局限性，即只反映了教學環(huán)節(jié)中最普遍的要求，而無法真正反映教師教學質(zhì)量的好壞，還可能會打擊優(yōu)秀教師的教學積極性。第二，評價標準過于片面，忽視了師生的能動性。受功利主義的影響，應用型院校教師教學質(zhì)量評價標準存在一定的片面性，往往只注重對教學效果的評價，而忽略了對教學過程的評價。另外，大多數(shù)應用型院校將教師教學質(zhì)量評價的重點放在教師的教學內(nèi)容和教學方式上，對學生價值取向等的關(guān)注度不高。

3.評價方法較為陳舊。第一，過于注重量化評價。在實際評價過程中，根據(jù)各種算法得到的教學質(zhì)量評價結(jié)果往往是抽象的數(shù)值，無法使教師明確自己的問題出在哪里，不利于教師改進教學方式。第二，評價方法較為單一，大多采用讓學生填寫評價表的方式。雖然通過這種方式可以采集到相關(guān)信息，但是不能反映教師的教學特色，不利于教師專業(yè)化程度的提高。

4.評價管理不規(guī)范。第一，調(diào)查結(jié)果顯示，目前大多數(shù)應用型院校并未設(shè)置專門的教師教學質(zhì)量評價機構(gòu)，而是將相關(guān)事宜交與某一科室負責，評估人員專業(yè)水平有限、執(zhí)業(yè)能力不足。在這種情況下，教師教學質(zhì)量評價工作就會流于形式。第二，雖然應用型院校大都制定了教師教學質(zhì)量評價制度，但是沒有建立與之配套的保障措施。

三、現(xiàn)代教學質(zhì)量觀視角下應用型院校教師教學質(zhì)量評價改進策略

1.提高評價實效。第一，加強學生評教。管理者在組織學生評教時應注意以下三點：首先，師生在教學活動開始前建立“公約”，由師生共同商定教學目標和教學內(nèi)容。課程結(jié)束后，學生根據(jù)“公約”對教師的教學質(zhì)量進行評教。這種教學評價方法可以將教師的教學目標與學生的學習目標統(tǒng)一起來，充分調(diào)動教師的教學積極性和學生的學習積極性。其次，根據(jù)班級學習風氣選擇評教班級。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同班級對同一門課的同一授課教師的教學質(zhì)量評價結(jié)果有時會相差很多，這與班級學習風氣有很大關(guān)系。因此，在選擇評教班級時應盡量選擇學習風氣較好的班級，以保證教師教學質(zhì)量評價的公平性。最后，消除學生的心理壓力。有些學生可能擔心給教師的評分過低會影響自己的成績，故而在評教過程中給出高于教師真實水平的分數(shù)。最有效的解決辦法就是在課程考試結(jié)束后再進行教師教學質(zhì)量評價。第二，加強專家評價。挑選不少于兩組專家對同一教師進行評價。近年來，聘請專家對教師教學質(zhì)量進行評價的模式已經(jīng)被廣泛采用。但由于專家與教師是同領(lǐng)域的學者，可能會存在人情關(guān)系，再加上聽課存在的偶然性因素，使得專家的評價結(jié)果有時失真。因此，為減少人情因素干擾，應隨機將評價專家分組。同時，為減少偶然性因素，每組專家應至少旁聽同一教師的課程兩次。倘若同一專家組成員對同一教師的評分相差很大，則可判定評分無效。只有當同一專家組成員評分較為接近時，再進行組間比較，才會保證專家評價的可靠性。第三，加強教師自評。受傳統(tǒng)評價方式的影響，不少教師認為教學質(zhì)量評價僅僅是管理部門的工作，沒有樹立自我評價觀念。因此，應用型院校需讓教師意識到自我評價的重要性，增強教師自我評價意識。實施教師自評制度，有利于教師積極地對自己的教育教學過程進行反思，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點，及時改變教學方式、調(diào)整教學內(nèi)容。

2.健全評價標準體系。應用型院校應從條件和過程兩個角度對教師教學質(zhì)量進行評價。第一，條件標準應包括教學目標是否清晰、教學內(nèi)容是否準確、教學熱情是否飽滿、教學心態(tài)是否開放、師生關(guān)系是否融洽;第二，過程標準應包括能否引導學生發(fā)現(xiàn)問題、能否根據(jù)學生能力建構(gòu)教學內(nèi)容、能否合理把握教學難度、能否引導學生建構(gòu)知識體系、能否深化與學生的溝通、能否強化學生的問題意識。這樣才能促使教師從促進學生個體發(fā)展與滿足學生需求的角度改進教學方式和內(nèi)容，提高教學質(zhì)量。

3.完善評價方法。第一，運用增值評價法。增值評價法是一種從教師專業(yè)角度出發(fā)的評價法。增值評價法利用統(tǒng)計學方法得出教師對學生考試成績的影響程度，并借此判斷教師的教學質(zhì)量。除了學生在教學過程中不斷成長，教師也是教學活動中成長的個體。教師專業(yè)發(fā)展具有階段性特征。應用型院?？梢愿鶕?jù)教師的不同發(fā)展階段和教師的專業(yè)領(lǐng)域劃定教師的評價領(lǐng)域。第二，運用檔案袋評價法。檔案袋評價法是一種從教師教學過程出發(fā)的評價法。教學檔案袋真實記錄了教師的教學過程和教學成果，以及成長狀況。教學檔案袋可以幫助評價者了解教學過程，對教師的教學工作做出正確的發(fā)展性分析，而不是依靠最后的定量數(shù)據(jù)來評價教師教學質(zhì)量。

4.優(yōu)化評價管理機制。第一，設(shè)立專門的教師教學質(zhì)量評價機構(gòu)。為了保障評價工作的正常進行，應用型院校必須設(shè)立專門的教師教學質(zhì)量評價機構(gòu)（如教學發(fā)展中心）。僅有專業(yè)評價機構(gòu)還不夠，還需引進專業(yè)的教學質(zhì)量評價人員，這樣可以保證評價工作的專業(yè)性、連續(xù)性和穩(wěn)定性。教學質(zhì)量評價人員應具備足夠的專業(yè)知識與能力，遵循科學的評價原則，對應用型院校的教學方式和教學內(nèi)容有一定的了解。教師教學質(zhì)量評價機構(gòu)應根據(jù)應用型院校的教學目標、教學方式、人才培養(yǎng)方案等制定評價指標體系，積極開展教師教學質(zhì)量評價工作。第二，改進信息處理與反饋制度。從一定意義上來說，教師教學質(zhì)量評價過程就是不斷收集信息、分析信息、反饋信息的過程。教學質(zhì)量評價的目的是通過信息的收集、分析與反饋，促進教師發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，最終提高教師的教學能力。我國應用型院校教師教學質(zhì)量評價常常以管理為導向，注重評價結(jié)果對制定管理決策的引導作用，而忽視了教學質(zhì)量評價促進教學發(fā)展的作用，即沒有很好地利用教學評價的反饋功能。因此，對于教學質(zhì)量評價得分較高的教師應給予獎勵，并積極推廣其授課方式;對于教學質(zhì)量評價得分較低的教師，應注重與其探討產(chǎn)生問題的原因并提出改進措施。

[參考文獻]

[1]華爾天，高云，吳向明.構(gòu)建多元開放式本科教學質(zhì)量保障體系的研究——基于產(chǎn)出導向教育理念的探索[J].中國高教研究，2018（1）.

[2]王偉芳，景永平.高素質(zhì)應用型人才定位下實踐教學問題與對策研究——以本科經(jīng)管類專業(yè)為例[J].國家教育行政學院學報，2018（3）.

[3]梁文艷，李濤.基于課堂觀察的教師教學質(zhì)量評價：框架、實踐與啟示[J].教師教育研究，2018（1）.

[4]朱仁盛.江蘇五年制高職機電一體化技術(shù)專業(yè)“工學六融合”人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新[J].教育與職業(yè)，2017（7）.

[5]李莉.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下職業(yè)院校區(qū)域教學質(zhì)量監(jiān)控聯(lián)盟構(gòu)建[J].教育與職業(yè)，2017（12）.