從理念到實(shí)踐：“合作—分享”教學(xué)模式的構(gòu)建

安強(qiáng)身 魏桂娟

[摘 要] 教育的根本任務(wù)是立德樹人，我國(guó)高等教育迫切需要以樹人實(shí)效為根本，創(chuàng)新和改革現(xiàn)有的教學(xué)模式。基于建構(gòu)主義等“合作—分享”理念的基本理論，以創(chuàng)新和改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、考核方式為出發(fā)點(diǎn)，本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中可能存在的問題，構(gòu)建了理念與實(shí)踐一體化的“合作—分享”課堂教學(xué)模式，以效果為本，因?qū)W科、課程、課堂等教學(xué)實(shí)踐因素而異，突破形式的束縛，實(shí)施方法靈活，從而實(shí)現(xiàn)育人的根本任務(wù)。

[關(guān)鍵詞] “合作—分享”;教學(xué)模式;模式構(gòu)建;理念與實(shí)踐一體化

[中圖分類號(hào)] ??G640 ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] ?A ?[文章編號(hào)] 1005-5843（2019）01-0103-06

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.017

中國(guó)已進(jìn)入社會(huì)主義新時(shí)代，國(guó)際與國(guó)內(nèi)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)呈現(xiàn)出新的變化趨勢(shì)和矛盾，國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)使得對(duì)人才的需求更加強(qiáng)烈。習(xí)近平總書記一直強(qiáng)調(diào)要辦好具有“中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代教育”，并在黨的十九大報(bào)告中以“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”為主題，指出要把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，辦好人民滿意的教育。高等教育的本質(zhì)是育人，立德樹人是“為何辦大學(xué)”“如何辦大學(xué)”兩個(gè)根本問題的終極答案。雖然大學(xué)需要承擔(dān)科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)及文化傳承和創(chuàng)新的職能[1]，但更為根本的是，高等教育存在與發(fā)展的目的在于為國(guó)家、社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才。對(duì)于高校個(gè)體而言，教學(xué)置于辦學(xué)的根本應(yīng)是一個(gè)基本認(rèn)識(shí)，但更為重要的是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)更為優(yōu)秀的人才。

高校課堂中長(zhǎng)期存在的“滿堂灌”“宣講式”教學(xué)已難以適應(yīng)新時(shí)代學(xué)生的培養(yǎng)需求，課堂教學(xué)時(shí)間短、任務(wù)重。效果是評(píng)價(jià)教學(xué)模式的重要標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，學(xué)生在課堂上學(xué)了什么、學(xué)了多少、是否有提高應(yīng)是評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)尺度。創(chuàng)新與改革傳統(tǒng)教學(xué)模式迫切需要新理念與新模式。近年來，共享經(jīng)濟(jì)理念被提出，并在社會(huì)經(jīng)濟(jì)不同領(lǐng)域廣泛應(yīng)用，“合作—分享”模式對(duì)應(yīng)的教學(xué)理念也應(yīng)運(yùn)而生。這一教學(xué)模式最早興起于美國(guó)，因極富創(chuàng)新和實(shí)效而被評(píng)為“近幾十年來最重要和最成功的教學(xué)改革” [2]。如何把這一理念應(yīng)用于中國(guó)的高等教育實(shí)踐中，真正提升教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生能力，是當(dāng)前高等院校育人宗旨下應(yīng)重點(diǎn)思考和解決的問題。于是，針對(duì)高校課堂教學(xué)中長(zhǎng)期存在的諸多癥結(jié)，本文構(gòu)建了“能力為目標(biāo)、思維為核心、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、活動(dòng)為載體”理念下“理論與實(shí)踐一體化”的“合作—分享”課堂教學(xué)模式。

一、“合作—分享”的內(nèi)涵及其理論依據(jù)

（一）“合作—分享”的內(nèi)涵

近年來，“合作—分享”模式被重點(diǎn)關(guān)注，對(duì)其內(nèi)涵上的認(rèn)識(shí)也不斷加深。王坦認(rèn)為，這是一種教學(xué)策略體系，旨在提高組內(nèi)成員的合作互助能力，并以小組成績(jī)來衡量小組目標(biāo)的完成情況[3]。Slavin把“合作—分享”看作一種課堂教學(xué)技術(shù)，該模式下的組內(nèi)成員為獲得獎(jiǎng)勵(lì)或認(rèn)可而致力于提高小組的整體成績(jī)[4]。而Olsen & Kagan將“合作—分享”理解為一種語(yǔ)言教學(xué)方法，成員在提高自己成績(jī)的同時(shí)，也愿意幫助組內(nèi)其他成員進(jìn)步，從而在組內(nèi)進(jìn)行有組織、有計(jì)劃的信息交換[5]。而后，Sweeney et al.對(duì)其進(jìn)行了補(bǔ)充，認(rèn)為這種信息交換是主動(dòng)分享而非被動(dòng)接受，旨在尋求最為合理的觀點(diǎn)[6]。由此可見，“合作—分享”教學(xué)模式涉及到3個(gè)層次：以異質(zhì)性小組為學(xué)習(xí)單元、組內(nèi)動(dòng)態(tài)的信息交換和小組成績(jī)作為評(píng)價(jià)依據(jù)。筆者認(rèn)為，“合作—分享”模式是以異質(zhì)性小組為學(xué)習(xí)單元，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)情境下系統(tǒng)地利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素，最大程度地調(diào)動(dòng)小組成員的積極性，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并以分享的成果作為小組成績(jī)?cè)u(píng)定依據(jù)的一種教學(xué)模式（圖1）。

（二）“合作—分享”的理論依據(jù)

諸位學(xué)者對(duì)該教學(xué)模式理論依據(jù)的認(rèn)識(shí)有一定分歧，尚未得出一致的結(jié)論。結(jié)合已有文獻(xiàn)的梳理，目前更傾向于將建構(gòu)主義理論、社會(huì)互賴?yán)碚摵妥罱l(fā)展區(qū)理論視為“合作—分享”教學(xué)模式的理論依據(jù)[7]。

1. 建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)并非通過教師的傳授習(xí)得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助教師以及同伴的幫助獲取相關(guān)學(xué)習(xí)資料后，自己通過意識(shí)構(gòu)建獲得。其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和探索性，方式是“學(xué)”而非“教”，本質(zhì)是“以學(xué)生為中心”，教師的角色也不再是傳統(tǒng)意義上的傳授者和灌輸者，而是促進(jìn)者和指導(dǎo)者，擔(dān)當(dāng)著鼓勵(lì)和引導(dǎo)的責(zé)任。因此，知識(shí)的獲得程度最終取決于學(xué)習(xí)者的構(gòu)建能力，而構(gòu)建能力又與學(xué)習(xí)者的自身經(jīng)驗(yàn)和身處的情境有關(guān)。該理論指出，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅需要情境和意義建構(gòu)，更需要貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程的協(xié)作與交流，通過組內(nèi)討論與爭(zhēng)辯，促進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法在群體內(nèi)共享，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的最終目標(biāo)。

2. 社會(huì)互賴?yán)碚?。道奇在合作?jìng)爭(zhēng)理論中指出，當(dāng)處在合作性社會(huì)環(huán)境時(shí)，個(gè)體目標(biāo)呈現(xiàn)出“促進(jìn)性的相互依賴”，反之體現(xiàn)為“排斥性相互依賴”;后來，其學(xué)生約翰遜及其兄弟將該理論拓展為“社會(huì)互賴?yán)碚摗盵8]。該理論假定社會(huì)互賴的結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定著個(gè)體的互動(dòng)方式及活動(dòng)結(jié)構(gòu)?！盎ベ嚒狈譃榉e極互賴（合作）、消極互賴（競(jìng)爭(zhēng)）和獨(dú)自完成（個(gè)體努力），其中“積極互賴”即“合作—分享”方式，能夠促進(jìn)成員之間互相鼓勵(lì)，并朝著共同的目標(biāo)努力。約翰遜兄弟提出，在課堂中同樣存在著合作、競(jìng)爭(zhēng)與個(gè)體3種情境。其中，在合作情境下，群體目標(biāo)依賴于個(gè)體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，只有幫助組內(nèi)成員都達(dá)成個(gè)人目標(biāo)，才有可能實(shí)現(xiàn)群體目標(biāo);在競(jìng)爭(zhēng)情境下，個(gè)體目標(biāo)與他人目標(biāo)相互排斥，屬于“利己損人”的學(xué)習(xí)情境;在個(gè)人情境下，則沒有群體目標(biāo)的束縛，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也不依賴于他人。王坦指出，“合作—分享”體現(xiàn)了積極互賴的力量，當(dāng)大家為了共同的目標(biāo)而選擇互助互勉，個(gè)體以及群體目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)[9]。

3. 最近發(fā)展區(qū)理論。Vygotsky最早針對(duì)兒童教育提出最近發(fā)展區(qū)概念，認(rèn)為學(xué)生存在實(shí)際水平和潛在水平兩種發(fā)展水平。其中，實(shí)際水平是個(gè)人獨(dú)自解決問題時(shí)所能達(dá)到的水平，而潛在水平則是在外界（教師及同伴）的幫助下達(dá)到的最高水平，兩者的水平差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”[10]。該理論認(rèn)為，教學(xué)過程可以提供最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)知環(huán)境，不僅體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)上，也體現(xiàn)在學(xué)生與優(yōu)秀同伴之間的切磋、討論上，從而就實(shí)際問題形成一致的解決方案。因此，該理論建議教師針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置稍高難度的任務(wù)，以小組討論的形式調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在小組爭(zhēng)辯中打破原有的思維慣性，激發(fā)新創(chuàng)意和新想法，逐步引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)自己的潛在能力。

二、“合作—分享”教學(xué)模式及其構(gòu)建思路、基本運(yùn)行與構(gòu)建要求

在《面向未來：21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗(yàn)》研究報(bào)告中發(fā)現(xiàn)，最受重視的公民7大素養(yǎng)中，溝通與合作排在首位，其次是創(chuàng)造性與問題解決[11]。而“合作—分享”教學(xué)模式作為教學(xué)實(shí)踐的一項(xiàng)創(chuàng)新改革，通過培養(yǎng)學(xué)生的合作能力及學(xué)科綜合應(yīng)用能力，可以實(shí)現(xiàn)立德樹人和素養(yǎng)教育的最終目標(biāo)。因此，成功地將“合作—分享”理念落實(shí)于實(shí)踐，需要在模式構(gòu)建的要求下遵循一定的思路和方法。

（一）“合作—分享”教學(xué)模式及其構(gòu)建思路

約翰遜兄弟指出，無論采用何種“合作—分享”教學(xué)模式，都必須同時(shí)滿足積極互賴、正向促進(jìn)、個(gè)人責(zé)任、社交技能和小組自評(píng)5個(gè)基本要素，這樣才能保證合作學(xué)習(xí)的有效性[12]?；诖?，本文從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考核方式3個(gè)層面構(gòu)建了有效的“合作—分享”教學(xué)模式（如圖2所示）。

1. 教學(xué)內(nèi)容改革。為了保證知識(shí)的遞進(jìn)性和邏輯性，教材中往往會(huì)在開篇羅列大量的理論及定義，然后進(jìn)行相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)闡述，雖然層次性較強(qiáng)，但知識(shí)點(diǎn)零碎，難免有些枯燥，無法帶動(dòng)課堂氛圍和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師可根據(jù)整章內(nèi)容進(jìn)行專題整合，將重點(diǎn)、難點(diǎn)部分歸納成專題匯報(bào)形式，輔助以對(duì)應(yīng)的專題視頻配套講解，有案例的結(jié)合案例進(jìn)行知識(shí)拓展;難度稍低的重點(diǎn)部分以小組任務(wù)的形式布置給討論小組，即將教學(xué)內(nèi)容按照“理論講解+案例分析+知識(shí)拓展”分為3檔，付以不同的時(shí)間和精力。

2. 教學(xué)方法改革?！昂献鳌窒怼苯虒W(xué)模式下的教學(xué)方法主要表現(xiàn)為師生合作、生生合作兩種形式，彌補(bǔ)了以前單向教學(xué)的弊端?！昂献鳌窒怼蹦Ｊ较拢瑤熒献髦饕憩F(xiàn)為“教師是導(dǎo)演、學(xué)生是演員”的角色分工，教師只負(fù)責(zé)前期的出謀策劃，整個(gè)課堂都屬于學(xué)生;而傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師“既導(dǎo)又演”，學(xué)生只負(fù)責(zé)跑跑龍?zhí)咨踔潦浅洚?dāng)觀眾，參與度不高，導(dǎo)致走馬觀花式的學(xué)習(xí)，甚至使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)興趣?！皩?dǎo)”和“演”分離后，學(xué)生的主體地位得以體現(xiàn)，求知探索欲望增強(qiáng)，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，進(jìn)入會(huì)學(xué)、樂學(xué)的狀態(tài)。同時(shí)，教師的職責(zé)得到進(jìn)一步明確，工作負(fù)荷得到減輕，可以將更多的精力投入到研究教學(xué)問題、設(shè)計(jì)教學(xué)方案、促進(jìn)教學(xué)改革等中去，從而保證“導(dǎo)”的質(zhì)量。

生生合作主要以小組討論的方式進(jìn)行，因此合理確定分組、分配適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)量至關(guān)重要。分組要秉承“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則，形成“個(gè)體自主、組內(nèi)互賴、組間競(jìng)爭(zhēng)”的關(guān)系格局。任務(wù)驅(qū)動(dòng)情境下，各小組的任務(wù)要具體、明確、可操作，并且有一定的時(shí)間限制，組員共同協(xié)作完成，以保證組內(nèi)成員的充分合作。

3. 考核方式改革。評(píng)價(jià)（反饋）環(huán)節(jié)是對(duì)一定階段成果的檢驗(yàn)和肯定，評(píng)價(jià)機(jī)制設(shè)置的合理與否直接影響到學(xué)生的前期付出程度，因此是最不可忽略的環(huán)節(jié)。小組討論模式下，以個(gè)人努力程度確定個(gè)人成績(jī)的評(píng)定原則已不再適用，而是需要建立多維度的評(píng)價(jià)機(jī)制。小組成績(jī)按照過程績(jī)效和成果績(jī)效兩個(gè)階段進(jìn)行打分，評(píng)分者也不再局限于教師一人，而是賦予教師打分和學(xué)生打分一定的權(quán)重，最終兩個(gè)階段的加權(quán)平均分即為小組總成績(jī)，也是組內(nèi)成員的平均分，再以組內(nèi)成員的互相評(píng)價(jià)算出每個(gè)成員的最終得分，并保證組內(nèi)成員的成績(jī)差額不高于一定的數(shù)值，這樣既能體現(xiàn)各組之間的相對(duì)公平，又能確保個(gè)體責(zé)任的履行。

（二）“合作—分享”教學(xué)模式的基本運(yùn)行

可按照“梳理教材，確定選題→組建小組，分配任務(wù)→合理分工，團(tuán)結(jié)互助→課堂展示，成果分享→評(píng)價(jià)總結(jié)，量化得分”5個(gè)步驟將“合作—分享”模式具體落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中。

1. 梳理教材，確定選題。教師作為教學(xué)模式的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，梳理教材后確定的選題要保證學(xué)習(xí)小組在課下能夠順利開展，既高于他們個(gè)人現(xiàn)有的水平，又不超過學(xué)習(xí)小組的整體水平。有質(zhì)量的選題應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、“工匠精神”及合作分享意識(shí)，在合作分享的過程中突破思維慣式，提升價(jià)值觀念和專業(yè)素養(yǎng)，讓學(xué)生在切磋、討論中學(xué)會(huì)彼此欣賞、尊重和包容，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)教育和立德樹人的根本目標(biāo)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展。選題可以超出一定的教材范圍，鼓勵(lì)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)獲取相關(guān)的信息資源，提升他們自主搜集信息的能力。

2. 組建小組，分配任務(wù)?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法，是指在課程學(xué)習(xí)過程中緊緊圍繞教師布置的任務(wù)，學(xué)生積極主動(dòng)地搜集資源，在強(qiáng)烈的問題動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行主動(dòng)探索和互助學(xué)習(xí)。因此，只有明確各組的任務(wù)，才能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。合作小組的規(guī)模一般為4～6人，可由學(xué)生自行組建，但要遵循“組間異質(zhì)、組內(nèi)同質(zhì)”的原則，即每個(gè)小組的總體水平相當(dāng)、組內(nèi)水平有所差異。若為4人組，成績(jī)方面可考慮由1名優(yōu)等生、2名中等生和1名后進(jìn)生構(gòu)成，以此類推。當(dāng)然，成績(jī)只是一方面，還要綜合考慮性格、性別、能力等因素。就合作便利性而言，學(xué)生往往以宿舍為單位構(gòu)建小組，方便交流的同時(shí)，在彼此互相了解的基礎(chǔ)上，也提高了合作契合度。最后，教師可依據(jù)上述組建原則對(duì)學(xué)生自行組建的結(jié)果略作調(diào)整。

3.? 合理分工，團(tuán)結(jié)互助。小組成員懷著“自己的事情自己做、同伴的事情幫著做”的心態(tài)積極地完成小組任務(wù)。具體的課題任務(wù)分配到各小組后，學(xué)生可根據(jù)教師布置的任務(wù)量及完成時(shí)間制定詳細(xì)的計(jì)劃，明確個(gè)人責(zé)任，使每個(gè)成員都帶著強(qiáng)烈的使命感去主動(dòng)搜集相關(guān)資料，并認(rèn)真分析、整理，保質(zhì)保量地完成任務(wù)。遇到個(gè)人解決不了的難題，及時(shí)向組內(nèi)其他成員求助，找到解決問題的最佳方案。個(gè)人任務(wù)完成后，積極主動(dòng)地向遇到困難或效率較低的其他同伴提供幫助。最后，小組成員聚集到一起，共享整理好的資料，在匯總過程中主動(dòng)發(fā)表見解、提供新思路，最后求同存異，形成最終的小組成果。

4. 課堂展示，成果分享。經(jīng)過組內(nèi)成員協(xié)商，每個(gè)小組推選出1名同學(xué)做匯報(bào)代表，按照抽簽順序依次展示各小組的任務(wù)完成情況，教師可擔(dān)當(dāng)臨時(shí)主持人。小組代表用8～10分鐘分享完成果后，教師做2～3分鐘的簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)，然后留出5～7分鐘的時(shí)間供其他小組成員提問，可以是匯報(bào)人回答，也可以是組內(nèi)其他成員回答，然后進(jìn)行下一組的匯報(bào)。課堂匯報(bào)可以鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、時(shí)間把握能力，并加深對(duì)課程任務(wù)的認(rèn)識(shí);而提問環(huán)節(jié)不僅可以充分調(diào)動(dòng)全班同學(xué)的參與度，還能體現(xiàn)小組的團(tuán)結(jié)互助精神，加深小組成員的責(zé)任意識(shí)。

5. 評(píng)價(jià)總結(jié)，量化得分。“合作—分享”模式下的評(píng)價(jià)應(yīng)該是教師和學(xué)生根據(jù)小組任務(wù)執(zhí)行過程及結(jié)果進(jìn)行的多角度、全方位的評(píng)價(jià)。在任務(wù)執(zhí)行階段，教師及其他組的所有學(xué)生可根據(jù)該小組的自主學(xué)習(xí)程度、任務(wù)履行情況、團(tuán)結(jié)互助程度等因素進(jìn)行量化得分，成果階段則主要是對(duì)小組選題的深度、課堂展示效果等進(jìn)行評(píng)價(jià)。其中，考慮到教師的評(píng)價(jià)更專業(yè)、公正，教師評(píng)分的比例可提高至60%，學(xué)生評(píng)分占40%，依次算出各小組的過程得分和成果得分，并通過賦予一定的權(quán)重算出各小組的總成績(jī)，即該小組的平均分。然后，組內(nèi)成員互相打分，主要考量個(gè)人對(duì)小組的貢獻(xiàn)程度、是否熱情幫助成員等，以平均分為中位數(shù)，組內(nèi)差距絕對(duì)值不超過5分，依次得出每個(gè)組員的成績(jī)。這種評(píng)價(jià)機(jī)制不僅可以保證每個(gè)學(xué)生都有充分的參與權(quán)、打分權(quán)和被打分權(quán)，也肯定了個(gè)人對(duì)小組的貢獻(xiàn)，較為全面和公正地衡量了個(gè)人的付出和努力程度。

（三）“合作—分享”教學(xué)模式的構(gòu)建要求

1. 秉承“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。與傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式相比，“合作—分享”教學(xué)模式更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，教學(xué)活動(dòng)圍繞學(xué)生展開，設(shè)置的課堂活動(dòng)最大程度地讓學(xué)生自主完成，并鼓勵(lì)他們走上講臺(tái)，與同學(xué)分享自己及小組的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而培養(yǎng)他們的合作意識(shí)、責(zé)任意識(shí)，提高其自主參與性。

2.? 落實(shí)教師與學(xué)生的地位轉(zhuǎn)變。教師曾經(jīng)是站在講臺(tái)上孤傲的命令者，不容置疑地告訴學(xué)生 “應(yīng)該怎么做”。而“合作—分享”教學(xué)模式下的教師是引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者，以商量的口吻詢問學(xué)生“想怎么做”，然后整合不同層次學(xué)生的需求，通過一定的教學(xué)策略與情感激勵(lì)為他們創(chuàng)造展示自我的機(jī)會(huì)，挖掘他們的潛力，培養(yǎng)他們的自信，激發(fā)他們的求知欲。

3. 營(yíng)造輕松愉悅的課堂氛圍。合作的前提是全員參與，分享的前提是彼此信任，而壓抑課堂環(huán)境下形成的不敢表達(dá)的心理障礙和過度緊張的情緒則會(huì)影響“合作—分享”教育模式下課堂活動(dòng)的開展。因此，教師應(yīng)主動(dòng)營(yíng)造輕松、自由、開放的課堂環(huán)境，合作形式不固定、觀點(diǎn)發(fā)表不受限，沒有優(yōu)差生歧視、沒有絕對(duì)的對(duì)與錯(cuò)，只有平等的交流和討論，鼓勵(lì)學(xué)生敞開心扉、暢所欲言，在充滿包容性的課堂環(huán)境下激發(fā)他們的討論熱情和分享動(dòng)力。

三、可能存在的問題與改進(jìn)設(shè)想

“合作—分享”教學(xué)模式能夠打破傳統(tǒng)的教師單向授課的模式，促進(jìn)師生、生生之間的交流與合作，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐探索和批判精神，使他們?cè)谥鲃?dòng)思考和探究學(xué)習(xí)的過程中提升學(xué)習(xí)能力和自信水平。該模式下，學(xué)生的主體地位得到肯定，被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索，教師的職責(zé)進(jìn)一步得到明確，團(tuán)隊(duì)精神得以體現(xiàn)，無疑將是未來課堂教學(xué)改革的發(fā)展方向。但對(duì)于任何一種創(chuàng)新的模式來說，問題與不足不可避免，融入高等教育課堂教學(xué)的“合作—分享”教學(xué)模式不僅對(duì)教師，也對(duì)學(xué)生提出了更高的要求。預(yù)測(cè)與分析整個(gè)運(yùn)行環(huán)節(jié)存在的問題，并進(jìn)一步改進(jìn)和完善，才能讓這一模式真正在實(shí)踐中運(yùn)用和發(fā)揮效用。

（一）可能存在的問題

在“合作—分享”教學(xué)模式的構(gòu)建過程中，可能會(huì)存在以下問題：

1. 學(xué)生參與性不高，缺乏一定的主動(dòng)性。由于學(xué)生習(xí)慣了“教師站著講、學(xué)生坐著聽”的固定教學(xué)模式，慣性思維導(dǎo)致他們?nèi)狈σ欢ǖ暮献鞣e極性，甚至缺乏一定的人際交往能力，不知道如何參與到“合作—分享”的小組討論中。尤其是在課堂規(guī)模較大、同學(xué)之間比較陌生時(shí)，學(xué)生沒有足夠的勇氣站上講臺(tái)展示自己，教師也無法留給他們充分的課堂討論時(shí)間。 2. 選題方向與教學(xué)目標(biāo)偏離，契合度低。對(duì)于教師給定的課題，學(xué)生對(duì)討論重點(diǎn)或研究角度具有一定的自主選擇權(quán)，在搜集資料的過程中也會(huì)有所側(cè)重，這就導(dǎo)致部分小組因沒有完全領(lǐng)悟教師的意圖而偏離了方向，偏離了教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。這就好比學(xué)生課下花大功夫完成了一篇高質(zhì)量論文，最終卻被判定為跑題，付出無法得到該有的評(píng)價(jià)。

3.? 對(duì)教師的要求更為靈活，壓力增大。從前期的專題篩選到課堂氛圍的建設(shè)及后期的評(píng)價(jià)反饋環(huán)節(jié)，教師都起著把握全局的作用，任何一個(gè)環(huán)節(jié)出錯(cuò)，都會(huì)影響到“合作—分享”模式的運(yùn)行。因此，教師需要投入更多的時(shí)間和精力去進(jìn)行專題篩選以及課堂氛圍的營(yíng)造，包括課下和學(xué)生進(jìn)行一定的溝通，了解他們的興趣及特點(diǎn)等。動(dòng)態(tài)的教學(xué)任務(wù)、靈活的教學(xué)方式無疑加重了教師的授課壓力，甚至對(duì)教師的科研工作構(gòu)成一定沖擊，使他們產(chǎn)生力不從心的感覺。

（二）改進(jìn)設(shè)想

1.? 因?qū)W科而設(shè)，選擇性地應(yīng)用該教學(xué)模式。“合作—分享”教學(xué)模 式雖然是卓有成效的教學(xué)改革，但不代表普遍適用于所有學(xué)科，有針對(duì)性地應(yīng)用，才能更好地實(shí)現(xiàn)合作和分享的教學(xué)目標(biāo)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)打破形式的束縛，因環(huán)境、情境而異。英語(yǔ)、語(yǔ)文、經(jīng)濟(jì)管理類課程等應(yīng)以語(yǔ)言、邏輯分析為主，尤其是經(jīng)濟(jì)管理類課程，更具有開放性、實(shí)踐性特征，小組討論可以很好地針對(duì)選題去收集資料，并進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，在合作過程中實(shí)現(xiàn)資源的最大化分享，因此也是應(yīng)用該模式最多的課程;而生物、化學(xué)等課程專業(yè)術(shù)語(yǔ)多、理解難度大，如果沒有教師的指引，學(xué)生難以通過自主學(xué)習(xí)開展小組討論，反而容易使他們產(chǎn)生挫敗感，打擊他們對(duì)該課程的學(xué)習(xí)熱情，因此不建議實(shí)施“合作—分享”教學(xué)模式;音樂、體育這種技能型課程需要專業(yè)教師的指導(dǎo)，基礎(chǔ)理論知識(shí)可以通過小組討論的形式獲得，因此可以選擇性地布置小組任務(wù)，重點(diǎn)部分由教師單向授課。

2. 對(duì)選題進(jìn)行充分論證，促進(jìn)師生合作。教師通過認(rèn)真梳理教材確定的選題應(yīng)該符合學(xué)生的水平，具有可操作性，并能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。然而，“合作—分享”過程中學(xué)生的水平參差不齊，自由發(fā)揮具有一定的不可預(yù)測(cè)性，選題能否帶動(dòng)全體成員的積極性也是教師面臨的挑戰(zhàn)。因此，教師可以通過發(fā)放調(diào)查問卷或班級(jí)座談會(huì)的形式調(diào)查學(xué)生的普遍可接受水平，以及傾向于什么樣的合作形式等，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果與同課程的授課教師成立課題研討組，進(jìn)一步探討選題要求及遵循原則，共同確定高質(zhì)量的選題。這一方面能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，另一方面也能依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、基礎(chǔ)能力和學(xué)習(xí)興趣有針對(duì)性地進(jìn)行選題，從而確?！昂献鳌窒怼苯虒W(xué)模式的順利開展。

3. 控制課堂人數(shù)，盡量小班級(jí)授課。近年來，由于擴(kuò)招導(dǎo)致高校存在相應(yīng)程度的師資不足問題，大學(xué)課程，如大學(xué)英語(yǔ)、高等數(shù)學(xué)、一些專業(yè)課往往采取合班授課的方式，雖然提高了教室利用率、降低了辦學(xué)成本、緩解了高校壓力，但帶來的弊端也是顯而易見的。多個(gè)班級(jí)混合在一起，導(dǎo)致學(xué)生在互不了解，時(shí)間的限制使師生之間也缺乏互動(dòng)，教師無法給予學(xué)生充分的關(guān)注，“合作—分享”模式也就無從開展。小班級(jí)授課能很好地彌補(bǔ)這一缺陷，學(xué)生在彼此熟悉的情況下會(huì)愿意以小組的形式分享自己的學(xué)習(xí)心得，教師也可以密切關(guān)注各小組的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，及時(shí)地給予幫助和指導(dǎo)。由于班級(jí)人數(shù)少，每個(gè)學(xué)生都有充分表達(dá)和分享的機(jī)會(huì)，可以在互動(dòng)過程中體現(xiàn)小組團(tuán)結(jié)、互助、分享的精神，增強(qiáng)個(gè)人自信和口語(yǔ)表達(dá)能力。

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From Theory to Practice： Constructing “Cooperation-Share” Teaching Mode

AN Qiangshen，WEI Guijuan

（University of Jinan， Jinan， Shandong 250002，China）

Abstract： ??The fundamental task of education is high moral values establishment and people cultivation， and the higher education in our country urgently needs to take the effectiveness of the people cultivation as the basis， innovating and reforming the existing teaching mode. Based on the basic theory of the “cooperation-sharing” concept of constructivism and taking the innovation and reform of the teaching content， teaching methods and assessment methods as the starting point， this paper constructs a “cooperation-sharing” teaching model with integration of theory and practice. Combining the possible problems in teaching practice， the article believes that this teaching model should be effect-oriented， vary with teaching practice factors such as subjects， courses， and classrooms， break through the constraints of the form， and be more flexible， to realize the fundamental task of educating people.

Key words： ???“Cooperation-Sharing”; teaching mode; mode construction; teaching reform;