教師隊伍中新老教師群體“緘默式”沖突的原因及解決途徑

肖百惠 張秀峰

[摘要]新時代對教師專業(yè)發(fā)展提出新的要求，隨著時代的變化，年輕教師的教育觀念也隨之發(fā)生變化。他們接受新的教育理念，培養(yǎng)新的專業(yè)發(fā)展觀，使其成為學(xué)校骨干力量。但是老教師并非就在專業(yè)發(fā)展上不占優(yōu)勢，他們具有豐富的經(jīng)驗，且占有學(xué)校的管理職務(wù)。新、老教師各執(zhí)自己的優(yōu)勢，有融合有沖突。然而，新老教師在地位上存在不平等?？茖庸芾硐拢陆處熎扔诶辖處煹臋?quán)威地位和權(quán)威文化的影響，對抗呈現(xiàn)“緘默式”。這種“緘默式”對抗的長期存在，使利益得不到滿足的教師處于壓抑之下，他們?yōu)閷で罄娴臐M足會使用制造輿論、干擾決策層等不良手段，影響整個教師群體和學(xué)生的發(fā)展。有效化解新老教師之間的沖突有助于整個教師隊伍專業(yè)發(fā)展，促進學(xué)校教學(xué)、管理功能的穩(wěn)定運行。

[關(guān)鍵詞]教師隊伍;專業(yè)發(fā)展;教師管理

[中圖分類號] G451.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2019）02-0109-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.021

教師是具有特殊社會角色的個體，既是國家教育任務(wù)的承擔(dān)者，擔(dān)任著教書育人的社會工作，也是學(xué)校的一員，是學(xué)校組織的一部分，是整個教師隊伍的一部分;更是一個獨立個體，有自己的利益和情感需要。教師的多重身份使得教師易形成多重角色。在課堂中往往是一個教師主導(dǎo)，教師習(xí)慣獨立自主地進行教學(xué)活動，課堂中缺少與其他教師的交流，對教師隊伍的概念理解不深。這就導(dǎo)致了教師群體在一定程度上出現(xiàn)分層，容易按照自己的需求形成非正式群體。這些非正式群體存在相似性因素，如教齡、住址、學(xué)科等，筆者這里探究教師群體中的教齡分層，也就是以相對教齡作為一個學(xué)校判斷“老”與“新”的基準。

學(xué)校作為一個實體組織，仍避免不了采用現(xiàn)代組織的科層管理模式，這一模式勞動分工明確，有明確的目標(biāo)，以理性原則為指導(dǎo)，成員之間有規(guī)章的約束，等級分明，以專業(yè)能力和成績作為晉升標(biāo)準，但同時也忽略了成員之間的感情交流?？茖又茝娬{(diào)下層對上層的絕對服從且以成績衡量的方式與教師的多重創(chuàng)造性身份不相符，從而導(dǎo)致了交流的缺失，惡化了教師成員之間的關(guān)系。2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》印發(fā)，對不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力、不斷提高教師地位待遇等提出了具體舉措。當(dāng)前我國深化教師隊伍改革，亟需從教師內(nèi)部建立溝通教師之間的橋梁，深化人事制度改革，關(guān)注新老教師共同成長。

一、新老教師的“緘默式”沖突行為表現(xiàn)

新老教師之間存在沖突，但他們處在教師群體這個共同的利益體中，行為表現(xiàn)區(qū)別于一般對抗性的沖突，其沖突的行為表現(xiàn)存在差異，往往以不為人知的方式呈現(xiàn)。本文沖突的定義為對稀有地位、權(quán)益和資源的競爭。所謂緘默式是以柔和、非破壞整體結(jié)構(gòu)的方式進行。沖突理論是社會學(xué)的一個基本理論，馬克思、韋伯、科賽等都曾從否定的沖突中看到其肯定的一面。馬克思肯定了沖突在社會中的作用，一個人只有通過沖突才能認清共同利益，才能認清自己在共同利益體中的地位和作用[1]，而非僅僅維持單個原子的狀態(tài)?？瀑惛用鞔_地論述了沖突的正面功能，即使雙方存在對立面，低階層愿成為高階層成員而向上流動[2]。假若對立面不復(fù)存在，他們之間向上的動力也逐漸消失。新教師在職業(yè)晉升的道路上雖與老教師呈現(xiàn)競爭狀態(tài)，存在利益的沖突，但同時也在吸取老教師的經(jīng)驗，老教師也在沖突交流中得到文化反哺。

新老教師的矛盾尤以同學(xué)科為重點?？茖又械膶W(xué)科權(quán)威由資歷老的教師擔(dān)任，即學(xué)科主任。老教師與新教師有著學(xué)科群體和領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)雙重關(guān)系，老教師是學(xué)科技能專業(yè)發(fā)展權(quán)威與科層權(quán)威結(jié)合體，老教師占據(jù)了容易以一種權(quán)威型的交往方式評判新老師的不符合常規(guī)的“異”，而這種“異”恰可能是新時代文化特征在年輕教師身上的體現(xiàn)。新教師為爭取權(quán)益促進向上流動，一方面不斷加強自己專業(yè)發(fā)展的能力，吸取新文化的能力給他們帶來職業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢。但往往由于學(xué)校評價體系的傾向而偏執(zhí)于職業(yè)技能的熟練度，在凸顯自己優(yōu)勢時忽視了其他能力的均衡發(fā)展。新老教師各執(zhí)其優(yōu)勢的“異”，沖突由此展開。

（一）新老教師的各執(zhí)專業(yè)發(fā)展中的“異”

教齡長的老師對學(xué)校了解深入，教學(xué)經(jīng)驗與班級管理經(jīng)驗豐富。新教師受過良好的師范教育，接觸的新事物更符合學(xué)生的認知前沿。但是若只看到專業(yè)發(fā)展的一面就容易各執(zhí)一端，缺少交流合作。

在教師專業(yè)發(fā)展的各項素養(yǎng)中，各中小學(xué)在實際評價教師時往往過于重視對教師效能的考核，一味推行嚴格的教育工作績效量化考評，并由此作為獎懲依據(jù)，從而導(dǎo)致教師之間的競爭過于激烈。老教師教育經(jīng)驗豐富，知識話語權(quán)地位高;新教師業(yè)績少，新教師在績效評比中地位式微?！氨M管教師共同體是由諸多有著共同目的、信仰、期望、追求的人組成的，但專家型教師卻在其中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，他們?yōu)榱苏蔑@自身的專業(yè)權(quán)威，擴大自身的專業(yè)影響，多奉行知識霸權(quán)”[3]。新教師和老教師在同一個體系中進行業(yè)績評比，老教師以其固有的行政話語權(quán)占據(jù)組織知識建構(gòu)與評判的高點，從而催生出一批“沉默的年輕教師”，他們雖對教學(xué)有自己的見解，可在知識霸權(quán)的業(yè)績評比下，人格失落。在封閉式的學(xué)校組織下，一些有個性的、不甘心當(dāng)復(fù)制者的教師，默默與教師隊伍漸行漸遠。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，整個社會知識由傳統(tǒng)封閉式向共創(chuàng)共生型轉(zhuǎn)變，教師知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建也呈現(xiàn)出“去中心知識”的趨勢，老教師作為知識權(quán)威受到挑戰(zhàn)，新教師則更愿意接受新情景中的實踐取向，宣揚“互聯(lián)網(wǎng)+”時代追求的“進步、效率、創(chuàng)新”[4]。在微課等新興展示課的推動下，年輕教師中以非傳統(tǒng)的評價模式涌現(xiàn)出一批明星教師?！靶畔r代，誰走在前面，誰就是老師”[5]。信息技術(shù)在搭建共享平臺的同時也沖擊著傳統(tǒng)的教師評價體系。在傳統(tǒng)教育績效評價中，重視結(jié)果（output）和紀律（dicipline）[6]，老教師在多年的教學(xué)積累中占據(jù)評價優(yōu)勢地位，對待信息素養(yǎng)培訓(xùn)時呈現(xiàn)出“軟抵抗”狀態(tài)。新教師在制度與文化的沖突下往往轉(zhuǎn)化為對老教師占據(jù)的各種優(yōu)勢資源的不滿，而忽視了老教師的班級管理能力、知識熟悉度等多方面能力的長期積累，忽視了自己的學(xué)徒身份。

（二）新老教師各執(zhí)科層管理的“異”

現(xiàn)行學(xué)校體制是一個科層機構(gòu)，科層中的權(quán)威以教齡長的教師為主導(dǎo)。科層管理建立在有指令的規(guī)訓(xùn)化服從基礎(chǔ)上，以理性為主導(dǎo)。年輕教師沒有職位，處于被規(guī)訓(xùn)的地位，但教師本身之間并非是純粹行政意義上的職工，他們最終的對象是各自的學(xué)生，這種職業(yè)特殊性與學(xué)校組織的紀律和規(guī)范往往形成緘默式的沖突。

新教師除教學(xué)外還要處理一些辦公室雜事，如打掃衛(wèi)生、端茶倒水等;身為老教師的年級主任負責(zé)監(jiān)管考勤工作，嚴格監(jiān)督新老師的簽到;除此之外新教師往往要擔(dān)任勞苦但不一定功高的班主任工作。這些新教師和老教師之間的差異體現(xiàn)著新老教師在管理層的不公平。這些不公平往往是“慣例”“規(guī)矩”，但并非新老師不對此進行抱怨，只是在科層體制下，其聲音逐漸被埋沒。他們一邊想對其控訴，一邊又“不敢”“沒人愿意找麻煩，怕被老教師整”。緘默導(dǎo)致這種沖突的呈現(xiàn)方式是新老師非正式群體的抱團行為，再過渡為背后的新老教師與群體的逐漸剝離。

學(xué)校作為一個組織，其結(jié)構(gòu)是異質(zhì)的、多權(quán)威的、多層次的[7]。與?？旅枋龅摹敖處煛獙W(xué)生”所處的圓形監(jiān)獄不同，新老教師群體之間的科層支配關(guān)系相對較為松散，也沒有緊密的物理手段[8]，新教師不能直接得到老教師任何獎賞，最多是老教師的監(jiān)督，但這種監(jiān)督作用又是分流的，老教師自己也在其監(jiān)督體系中。因此，“慣例”“不敢”等詞表明新教師雖然受組織規(guī)訓(xùn)，學(xué)校的紀律得到了控制，但同在監(jiān)督體系下，一旦發(fā)現(xiàn)老教師有別于新教師的行為出現(xiàn)時，新教師會尋求非正式群體的輿論或心理支持。

二、新老教師間產(chǎn)生“緘默式”沖突的原因

（一）“分數(shù)導(dǎo)向”的片面專業(yè)發(fā)展觀

科層評定看重實效，看重知識本位，但學(xué)校是特殊的培養(yǎng)人的機構(gòu)，學(xué)校不能只重視產(chǎn)出而忽略學(xué)生主體。受科層管理影響，教師之間的專業(yè)發(fā)展的表達往往存在著客觀主義傾向，認為專業(yè)發(fā)展存在著一個定向，是靜態(tài)的。教師之間的專業(yè)評定依附于有經(jīng)驗的教師和專家權(quán)威，依附于分數(shù)，新教師沒有經(jīng)驗，職稱低往往處于弱勢地位。教師的交往處在不平等的層次下，弱勢的新教師受到壓抑但不平的聲音逐漸淹沒。

傳統(tǒng)科層制雖以知識積累為基礎(chǔ)，但在社會形勢急劇變化的今天，對知識的定義越來越多元化。學(xué)生越來越不滿足獲得一張成績單，教育要契合學(xué)生的發(fā)展水平，對教師的專業(yè)發(fā)展評定從客觀的分數(shù)評價轉(zhuǎn)向生成建構(gòu)。教學(xué)不是以成績就可以衡量的，教師也應(yīng)是極具創(chuàng)造性的個體?？梢哉f老教師比新教師更具有教學(xué)和管理經(jīng)驗，但并不一定就確定老教師比新教師更會教。但現(xiàn)實是新教師呼吁教育模式創(chuàng)新、老教師堅守教育基本規(guī)范。生成建構(gòu)是溝通新舊兩種評價特點，不能偏執(zhí)一方，在生成建構(gòu)中創(chuàng)立一種共有的話語體系，完成專業(yè)發(fā)展的共享。老教師在課堂管理中具有管理經(jīng)驗，新教師接觸新思想比較快。一堂老教師的課不一定就比新教師的精彩，教師發(fā)展正在實現(xiàn)由“技術(shù)熟練”范式向“實踐反思”范式、從“公共教育知識”到“個體實踐知識”的轉(zhuǎn)移[9]。當(dāng)學(xué)生對待兩種類型的教師有不同態(tài)度時，新老教師開始進行比較，往往只看到自己已有的優(yōu)勢。新老師認為老教師守舊，課堂乏味，不具有新技能卻擔(dān)任著學(xué)科權(quán)威，試圖擺脫老教師對其的精神控制。

且從某種意義上說，教師教學(xué)是一個封閉事件，教師都是獨立的完成教學(xué)活動，是整個教育活動的主導(dǎo)，反對其他人的干預(yù)。主班教師是學(xué)生的權(quán)威，其他班的同學(xué)科教師對學(xué)生沒有權(quán)威性;教師追求教學(xué)的獨立性、創(chuàng)新性，追求學(xué)生的反饋，不存在因為某一教師是認定的學(xué)科權(quán)威或資歷老便可以隨意干預(yù)其他教師教學(xué)。因此，即使老教師資歷再高、業(yè)績再突出，也無法直接干預(yù)新教師的主要教學(xué)活動，新教師的專業(yè)發(fā)展的主要途徑是教學(xué)實踐，是通過課堂進行反復(fù)揣摩教學(xué)技巧，老教師即使再具有教育技巧，不與班級狀況結(jié)合將是紙上談兵，新教師的單純模仿也只能做到神似。相反，有的新教師善于把握學(xué)生心理，利用自己的年輕優(yōu)勢與學(xué)生拉近距離，在擔(dān)任社會職能的同時，并不壓制學(xué)生天性，在與學(xué)生的交互作用中提高專業(yè)發(fā)展水平。

因此，從學(xué)生主體的本位來看教師專業(yè)發(fā)展，如何滿足社會轉(zhuǎn)型中學(xué)生多方面的需求是專業(yè)發(fā)展的追求也是評價的關(guān)鍵。教師往往站在教育支配者的角度進行角逐，新教師和老教師各取專業(yè)優(yōu)勢，自然各自都認為自己是學(xué)生的主導(dǎo)，是權(quán)威者。如何轉(zhuǎn)變自己的視角，不執(zhí)專業(yè)發(fā)展的一端，真正從學(xué)生主體來考慮，才能發(fā)現(xiàn)自己的問題所在。

（二）“支配導(dǎo)向”的狹隘地位權(quán)利觀

從學(xué)校的本質(zhì)上看，新老教師可能形成的科層本身并不具有嚴格的層級關(guān)系，他們在某種程度上應(yīng)該享有平等權(quán)益。雖然學(xué)校組織總目標(biāo)都是促進學(xué)校教育發(fā)展，教師處于同一集體單位，但具體到集體單位的元素即每個班級，分給每個教師的分目標(biāo)卻是斗爭性的。在教育公平的視域下，集體的單位是同質(zhì)的，分目標(biāo)之間并不存在差異，是平等的，不存在好班壞班。也就是說，當(dāng)老教師因教學(xué)績效晉升到年級主任時，雖對年輕教師具有事務(wù)支配作用，但從學(xué)生本位、從學(xué)校組織的本質(zhì)來講，他們?nèi)詴谝粋€平臺上參與學(xué)科競爭;從競爭的角度，他們都是被支配者，處于平等地位。

現(xiàn)實卻是新教師必須做更多的教學(xué)以外的雜務(wù)，占用他們更多的閑暇時間，老教師卻有效地利用了規(guī)訓(xùn)制度，占有更多的權(quán)益，甚至在教師群體中，出現(xiàn)以教齡劃分的行為傾向，且?guī)в忻黠@的利益不平等傾向。當(dāng)科層制度賦予的權(quán)力無法滿足個體的利益需求，甚至侵犯了個體利益時，個體則傾向于利用個人影響為自身謀求利益，或?qū)で蟊幼o。費斯克在吸收了福柯微觀政治思想的基礎(chǔ)上進一步提出了以“快感—權(quán)力—意義”為邏輯的大眾文化權(quán)力思想，認為大眾潛在的對抗意識使他們在一定的社會條件下能夠憑借著自身好惡來影響權(quán)力分配。年輕教師非正式群體因為共同利益而聚集在一起，在松散的科層結(jié)構(gòu)下，他們并非就是被動、屈從、完全受控制的主體，可能轉(zhuǎn)化為主動的抗?fàn)幷摺?/p>

三、化解沖突所帶來不良影響的有效途徑

新老教師同屬于教師大群體，沖突的最終目的是最終達到融合，維護整個教師隊伍向上協(xié)同發(fā)展。若存在一定的矛盾不可避免，要將事態(tài)引導(dǎo)到有利于教師隊伍發(fā)展的局面，防止劣勢走向。因此維持學(xué)校管理的合法性，促進整個教師隊伍共同體成長勢在必行。

（一）構(gòu)建生態(tài)取向的教師群，促進教師群體專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展取向有“理智取向、實踐—反思取向、生態(tài)取向”三種[10]。理智取向注重對教師專業(yè)能力的培訓(xùn)，以知識為基礎(chǔ);實踐—反思取向認為教師的專業(yè)發(fā)展不是從所謂的專家那里獲得傳承的知識和技能，而是依賴于教師個人或合作探究，強調(diào)實踐和反思;生態(tài)取向認為教師風(fēng)格的形成更有賴于大范圍的“教學(xué)文化”（cultureofteaching）或“教師文化（teachingcultures）”，更注重社群大共同體對教師的塑造作用。老教師維護知識權(quán)威和個人的積累強調(diào)理智取向，年輕教師的探究實踐傾向于小群體的討論式合作，多踐行實踐—反思取向。這兩種專業(yè)發(fā)展取向雖有自己的優(yōu)勢，但都是把教師作為孤立的個體。生態(tài)取向則強調(diào)打破兩者阻隔，是真正的合作發(fā)展方式，其正視客觀存在的生態(tài)系統(tǒng)圈層的作用，以共同建構(gòu)的方式進行，目的在于維持整個教師群體的動態(tài)平衡。

當(dāng)由于非正式群體產(chǎn)生的消極作用造成交流阻隔時，從生態(tài)取向的角度來看，教師群體整體生態(tài)平衡遭到破壞，不管是新教師還是老教師都進入了一個停滯階段：新教師處于經(jīng)驗學(xué)習(xí)積累階段，少了老教師的幫扶和指引，無助于快速積累經(jīng)驗和解決實踐問題;老教師信息相對閉塞，少了新教師群體帶來的信息流動和職業(yè)動力的支撐，難以快速解決新時代的新問題。

教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向的核心在于與他人的合作及構(gòu)建共同的文化群[11]，運用交流的方式確立自己的發(fā)展取向。教師專業(yè)發(fā)展在師范教育階段注重教育知識、專業(yè)知識的把握，實踐階段不僅要看到專業(yè)發(fā)展是在復(fù)雜的實際情景中完成的，更要看到教師群體是一個互利共生、動態(tài)發(fā)展的群體，更是信息交流的群體。

（二）創(chuàng)設(shè)豐富多元的交流氛圍，化解新老教師關(guān)系失衡

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)生在交互作用中成長。教師和學(xué)生是教育場域中最主要的關(guān)系性存在。他們長時間與教師接觸，教師是學(xué)生社會支持系統(tǒng)中的重要他人，教師的知識、人格、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格、職業(yè)理想等等，都在潛移默化地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方法等，進而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和身心個性發(fā)展方向。新老教師有著對職業(yè)內(nèi)涵不同的解讀，從“教書匠—技術(shù)員—模仿者—超越者”[12]，新老教師在進行職業(yè)定位時以不同的視角看待學(xué)生，對學(xué)生各自有不同理解，只有相互溝通才能突破個人視野的局限，全面了解學(xué)生個體。

若新、老教師群體處在對立狀態(tài)，只看到矛盾中的對抗，就無法對學(xué)生發(fā)揮教育的最大合力。學(xué)生學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為在教師a課堂的表現(xiàn)與教師b不同，兩位教師缺乏交流便無法了解學(xué)生的真正需求。學(xué)生從不同教師身上可以學(xué)到的文化傾向不同，每個教師知識、技能和實踐的深度廣度不同，若教師非正式群體文化之間阻隔影響到制度文化的交流，教師也無法為學(xué)生提供全面的文化需求。在固定班制的教學(xué)組織模式下固有封閉性特點，若再封閉教師之間的文化交流，便更加看重教學(xué)成果的單一性。

學(xué)生需要在交流中成長，學(xué)生與教師的交流也不局限于與主班教師的一對一交往。在學(xué)生發(fā)展過程中，新老教師對學(xué)生起到不同的作用，綜合借鑒發(fā)揮這些不同作用才能實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。因此只有進行教學(xué)交流，全面細致地掌握學(xué)生情況才能有效解決個人眼界而導(dǎo)致的教育失衡。

（三）合理配置資源，防止學(xué)校管理功能失調(diào)

許多學(xué)校組織決策都涉及到稀缺資源的配置問題，也就是導(dǎo)致新老教師矛盾的根本點——利益分配。新老教師之間的利益分配差異是相對穩(wěn)定的，也是緊張與沖突的根源。因此，新老教師群體之間的關(guān)鍵問題演變成了怎樣獲取自身資源的最大化而進行對抗。當(dāng)利益問題到來，原本溫和的紛爭轉(zhuǎn)化為非正式群體運用政治戰(zhàn)略參與政治博弈，新老教師面對他們具有同事關(guān)系的對立方盡管還是以緘默的方式進行，但非正式群體已經(jīng)開始利用非正式組織力量如謠言、怠工、欺騙等影響正式結(jié)構(gòu)的控制，追求自己的利益訴求，最終結(jié)果要么是組織關(guān)系的混亂，要么是正式組織權(quán)威的妥協(xié)，要么是非正式群體競爭的退出。如“編制和非編制教師同等薪資水平”的正式組織的決定實際上也解放了一批年輕的教師群體，是非正式群體博弈的一次正義的勝利。然而在大多數(shù)情況下，非正式群體之間的沖突行為難以發(fā)現(xiàn)和控制，如不加以疏導(dǎo)后果則難以想象。

對學(xué)校組織而言，學(xué)校中的管理層首先必須正視教師之間已存在的種種差異，承認沖突的存在，搭建起教師之間的交流橋梁，搭建起教師決策中心與非正式群體之間的橋梁，才能使學(xué)校組織平衡運行。若不正視教師之間的沖突和紛爭，讓其越演越烈，就有可能向“緘默式”轉(zhuǎn)變，影響學(xué)校正式組織的功能的發(fā)揮。其次，要解決新老教師的利益差異，不僅要在晉升方面公平考量，還應(yīng)在實際學(xué)校生活中給予新老教師同樣的尊重，注重教師的心理變化，有效提高教師的職業(yè)認同。在技術(shù)支持上對待新老教師應(yīng)采取不同策略，要提供給老教師更多屏前展示的機會，使新教師對老教師進行信息技術(shù)的幫扶反哺;對待新教師則幫助其熟悉工作環(huán)境、工作流程時更應(yīng)采取平等交流的態(tài)度。

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（責(zé)任編輯：劉宇）