大學教師教學發(fā)展的“被”與“背”

吳邦江 王瑛

[摘要]推進大學教師教學發(fā)展是當前高等教育發(fā)展的趨勢。當前，我國大學教師教學得到長足的發(fā)展，但與美國大學相比則表現(xiàn)出較大的差異，主要反映在教師教學發(fā)展興起的背景、運作方式等方面。相對而言，美國大學在“背”負社會外在壓力下，積極主動發(fā)展，已經(jīng)步入了發(fā)展的“深水區(qū)”，而我國發(fā)展時期較短，且“被”發(fā)展意味較重，發(fā)展理念及運作方式等還處在“淺水灘”。借鑒美國大學在這方面的經(jīng)驗與做法，期望通過比較分析能為我國大學教師教學發(fā)展提供一些借鑒與啟示。

[關(guān)鍵詞]教師教學發(fā)展;教學文化;教學學術(shù)

[中圖分類號] ?G642[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2019）02-0085-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.017

教學原本是大學本源性職能，是教師職業(yè)永恒主題。但自研究介入大學之后，教學似乎轉(zhuǎn)身為大學教師倫理道義上的責任擔當，研究卻搖身為大學教師的行為主題。大學似乎忘卻了初心，研究卻大行其道，強勢地主導著大學的發(fā)展。當然，大學作為探究高深學問之地，研究自有其存在的邏輯主張，但終歸大學的發(fā)生邏輯是教學，是培養(yǎng)人。正如有學者說，大學在發(fā)展過程中，其職能由初始的人才培養(yǎng)，發(fā)展為科學研究、社會服務(wù)與文化傳承與創(chuàng)新，但從根本上說，人才培養(yǎng)是“體”，其他只是服務(wù)于這個“體”的“用”。人才培養(yǎng)才是大學存在的根本，教學才是大學存在的邏輯起點，發(fā)展教學才是大學回歸本分、本源與初心的題中應(yīng)有之義。但在大學回歸教學發(fā)展的征途上，我國與美國大學“上路”的動機與態(tài)度以及“在路上”的行為表現(xiàn)顯然是不同的。本文試從二者的興起背景、運作方式與發(fā)展結(jié)果三個方面進行比較，期望通過比較分析能為我國大學教師教學發(fā)展提供一些借鑒與啟示。

一、興起背景比較

1962年美國密歇根大學成立全美首個“學教研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching），隨后70年代美國類似的教師教學發(fā)展機構(gòu)如雨后春筍般在各地興起。其興起的背景在于，二戰(zhàn)后美國政府對研究的高度重視，大學順勢利導，突出研究在大學中的地位，教師也以增進其專業(yè)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究為重心，而不再以教學為重心，這一時期出現(xiàn)了“教授參與‘教學大逃亡運動”，導致教育教學質(zhì)量滑坡;再者受70年代經(jīng)濟衰退的影響，政府對大學財政與資源的縮減，大學為緩解資金緊張，提高學費收取標準，引起社會尤其學生家長們對大學教學質(zhì)量的關(guān)注。家長們認為教師的研究與他們的孩子沒有直接關(guān)聯(lián)，而教學質(zhì)量直接關(guān)系孩子的學習質(zhì)量，而學習質(zhì)量直接影響到孩子的就業(yè)質(zhì)量。大學教師重視研究忽視教學，教學質(zhì)量下滑，導致社會各界對大學問責之聲不斷高漲。此外，社會上各類大學排行榜也增加了教學質(zhì)量的權(quán)重，讓大學背負極大的壓力。大學只有回應(yīng)社會關(guān)切，改善教學、提高教學質(zhì)量才能置死地而后生?？梢哉f，美國大學回歸教學是在“背負”社會各界關(guān)切下積極主動地發(fā)展起來的。

我國自20個世紀90年代初開始在一些重點大學建立類似的機構(gòu)，但真正興起始自于2011年教育部、財政部發(fā)布的《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》—— “要引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心”的文件要求。在上級主管部門引導之下，2012年30所“國家級教師教學發(fā)展示范中心”成立，同時“部分省市區(qū)教育主管部門也督促省屬大學設(shè)立了一批教師教學發(fā)展中心”。在我國教師教學發(fā)展興起之時兩個關(guān)鍵詞尤為引人關(guān)注——“引導”和“督促”。即便是90年代初在我國重點大學建立的類似機構(gòu)，也都是“在教育部的直接領(lǐng)導下開展了全國大學的教師崗前培訓工作”。我國大學也存在類似于美國大學教師重研究輕教學的情況。因為高等教育大眾化，新增青年教師不能很好地勝任大學教學工作導致教學質(zhì)量滑坡，我國教師教學發(fā)展主要是依靠政府主管部門的“引導”“督促”和“直接領(lǐng)導”興起的，“被發(fā)展”的意味很重，而主動作為較為散淡。從別敦榮教授對有關(guān)“國家級教師教學發(fā)展示范中心”考察來看，“不少大學存在重申報、輕建設(shè)的問題……有的徒具其名，空殼運行;有的只是對人事處與教務(wù)處涉及教師有關(guān)職能進行過簡單的拼湊”[1]。這種情況一定程度上表明我國大學對教師教學發(fā)展沒有一個明確、深刻的認識，主動發(fā)力不夠，處于一種被動應(yīng)付狀態(tài)。如果說美國大學教師教學發(fā)展是在社會各界壓力之下的“背”水作戰(zhàn)之舉，我國大學教師教學發(fā)展很大程度上是在政府干預(yù)之下的“被”動應(yīng)戰(zhàn)之為。

二、運作方式對比

美國大學自成立教師教學中心之初，就受到政府、社會各界包括大學在內(nèi)的廣泛關(guān)注。就政府而言，成立了相應(yīng)的機構(gòu)組織支持與促進大學教師教學發(fā)展，如“美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會（Professional and Organizational Development Network in Higher Education， POD）[2]負責協(xié)調(diào)組織美國大學的教師教學發(fā)展的規(guī)劃、設(shè)計以及理論研究工作。就社會各界來說，首先表現(xiàn)為社會各類基金組織對教師教學發(fā)展的支持與資助。如“布什基金會、卡耐基基金會、改善高等教育基金會和其他幾個私人基金會，如丹福思基金會等為大學提供大量的經(jīng)費資助，以增強大學教師的教學實踐”[3]。其次，在各類大學排行榜中特別對教師教學質(zhì)量提出了評估要求，以推進大學重視教師教學水平與質(zhì)量。如美國推出本科教學排名，過去美國新聞與世界報道（US News）在對美國大學排名中，學校研究的能力與水平所占比重很大，如今開始關(guān)注大學本科教學水平的排名，這對于重視社會聲譽的大學來說，對其重視教學、提升教學具有重要的促進作用。

就美國大學自身來說，一是重視專門機構(gòu)組織建設(shè)，成立與教師教學發(fā)展有關(guān)的組織機構(gòu)來促進教師教學是一個重要舉措。據(jù)統(tǒng)計調(diào)查，全美在“研究型和博士學位授予大學中，設(shè)立教與學中心類機構(gòu)的占72%，在綜合型大學中，相應(yīng)的比例為51%”[4]。表明美國大學高度重視教師教學發(fā)展。在組織建設(shè)過程中，特別注重其功能性質(zhì)定位，如哈佛大學博克“教學中心”把“好教師不是天生的”作為其核心理念，以破解“優(yōu)秀的教師是天生的，而不是后天塑造的，教學是一門只能意會的藝術(shù)，而不是一門可以傳授的科學”的偽命題，鼓勵和倡導教師積極發(fā)展教學水平與能力;密歇根大學“學教研究中心”則把“服務(wù)為導向、快速做反應(yīng)”作為其工作的首要原則，把中心定位為服務(wù)教師教學的支持性機構(gòu)。此外，在組織建設(shè)中不僅重視單個學校中心建設(shè)。而且還注重跨院校、跨區(qū)域的教師教學發(fā)展中心建設(shè)，如“1976年，美國成立的高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)（Network of Professional and Organization DeveloPment，P0D）”[5]就是典型的跨院校教師教學發(fā)展組織，為教師教學發(fā)展提供更加廣闊的經(jīng)驗交流與理論技術(shù)共享平臺。二是重視教師教學發(fā)展理論研究工作，通過扎實的理論研究著力推進教師教學實踐工作的開展。如，1975年伯格斯維特和菲利普斯在理論上明確提出大學教師教學發(fā)展由教學發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展三部分組成。傳統(tǒng)教師教學發(fā)展主要著力于教師個人發(fā)展，而教師組織發(fā)展概念的提出，使人們在認識和行為上，由對教師個人發(fā)展的關(guān)注轉(zhuǎn)而向既關(guān)注個人又關(guān)注組織，把教師組織發(fā)展作為一個廣泛關(guān)注的問題提上日程。此外，傳統(tǒng)上教師的發(fā)展更多地是對學科教學內(nèi)容的關(guān)注，但教學發(fā)展概念的提出，為教師教學發(fā)展理論注入了新的內(nèi)涵，在教師教學發(fā)展的維度上突出了教學發(fā)展的要求與內(nèi)容。90年代博耶提出“教學學術(shù)”概念，將教學納入學術(shù)范疇，通過教學學術(shù)很好地緩解了教學與學術(shù)之間的張力，進一步提高了人們對教學的認識。三是重視教學文化建設(shè)，通過設(shè)立教師教學發(fā)展項目、開展教師教學活動、建立教師教學服務(wù)體系、組建教學共同體和學習共同體等營造教學文化氛圍，引導大學、教師重視教學、關(guān)注教學、發(fā)展教學。四是進一步拓展教師教學發(fā)展內(nèi)涵，將學生學習納入教師教學發(fā)展體系，即大學在關(guān)注教師的“教”的同時，更加關(guān)注學生的“學”。正如有學者指出，“無視學生‘學的‘教，再精彩充其量也只是高水平的‘自娛自樂”。此外，美國大學教師教學發(fā)展中心對教師的服務(wù)不僅僅局限于教學上，而是全方位地為教師提供服務(wù)，甚至包括指導教師科研，關(guān)心教師生活等，不是就教學談教學，而是通過“社會—感情”的支持達成對教師教學業(yè)務(wù)等方面的支持。

在我國，大學教師教學發(fā)展很大程度上是在政府主管部門推動下興起的。教育部2012年批準建立了30個國家級教師教學發(fā)展中心，并計劃資助1.5億元作為其建設(shè)經(jīng)費，這對于推進大學發(fā)展教師教學具有里程碑的意義。但與國外相比，國家與地方還沒建立相應(yīng)的組織機構(gòu)，社會力量參與大學教師教學發(fā)展的積極性不高。目前社會各界對大學經(jīng)費資助主要還是聚焦于橫向科研或有關(guān)科技開發(fā)上，真正投入教學的少之又少。在有關(guān)大學排名上，評估指標涉及教學方面的只有寥寥幾項，如優(yōu)秀教學成果獎、特色專業(yè)、精品課程等，而與研究水平相關(guān)的指標極為詳盡并被賦予極大的權(quán)重。即便是類似于精品課程、特色專業(yè)，本是以強化教學為初衷的，其落腳點還是科研，最終成為激勵科研的推手。

我國大學在政府主管部門的“引導”“督促”下，尤其在30個國家級教師教學發(fā)展中心的示范下，紛紛成立了教師教學發(fā)展中心。但畢竟類似的中心建立時間還比較短，方方面面還不是很成熟，且“被”發(fā)展韻味較濃。一是目前對中心的功能性質(zhì)定位還徘徊在是學術(shù)性機構(gòu)還是行政性機構(gòu)，還是二者得兼上，沒有達成共識，致使中心不能很好地達到預(yù)期效果。雖然2012年在西安召開的教育部國家級教師教學發(fā)展示范中心暨試點學院建設(shè)工作研討會上提出，“教師教學發(fā)展中心應(yīng)該是服務(wù)性的學術(shù)機構(gòu)，不是管理部門，不要賦予管理職能”[6]，但教育部頒布的《關(guān)于啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》涉及中心應(yīng)該承擔的任務(wù)，如其中提到開展教學咨詢服務(wù)、 開展教學質(zhì)量評估等，這顯然是一個單純的學術(shù)性機構(gòu)所難以承擔的。但現(xiàn)在很多大學把中心設(shè)置為一個一級行政機構(gòu)，這難免又遮蔽了中心本該發(fā)揮的專業(yè)性指導與咨詢職能。二是目前關(guān)于教師教學發(fā)展的有關(guān)理論研究有一定的起色，但主要還是參考和借鑒一些發(fā)達國家成功的做法與經(jīng)驗，還沒有形成研究的系統(tǒng)化、理論化與制度化。三是目前不少大學都非常重視教學文化建設(shè)，將建設(shè)教學文化作為本校教師教學發(fā)展的重要目標，但正如別敦榮教授所分析的，“人們對它的理解大多還停留在口號與形式的層面，少有理性、專門的分析討論”[7]。再者，我國大學長期被學科文化、科研文化和學術(shù)文化所把持，致使教學文化無論是作為一個概念或理論，還沒有真正進入大學研究的視野，對教學文化還缺乏系統(tǒng)而深入的考察。四是我國關(guān)于教師教學發(fā)展中心建設(shè)目的僅僅還是停留在“切實提高教師教學能力和水平，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍”層面上，還沒有拓展到學生學習的層面上，這也印證了“即便在30個‘國家級教師教學發(fā)展示范中心中，也極少有關(guān)注學生及其學習的遺憾”[8]。此外，我國目前大學教師教學發(fā)展中心由于工作任務(wù)的賦予，更多地是關(guān)注教師教學專業(yè)能力發(fā)展，而除此之外的教師其他方面沒有納入其工作范疇，屬于典型的“例行公事”的發(fā)展，中心工作人員與教師之間是簡單的工作關(guān)系，缺少情感之間的交流但越來越多的研究表明，人與人之間缺少“社會—情感”的支持，無論在哪方面都難以取得較好的成績。

三、教師教學發(fā)展結(jié)果權(quán)衡

在推進教師教學發(fā)展方面，美國大學是在背負外在壓力下主動發(fā)展，并經(jīng)過40余年的理論研究與實踐探索，美國大學教師教學發(fā)展已經(jīng)邁進了“深水區(qū)”;而我國大學更多是在政府要求下被動發(fā)展，似乎還處在“淺水灘”。主要表現(xiàn)在以下幾個方面，一是我國關(guān)于教師教學發(fā)展的理論基礎(chǔ)較為薄弱，理論的深度決定實踐的高度。二是我國大學教學文化底蘊不厚，教學文化是促進教師教學發(fā)展的隱形推手，其必然影響教學發(fā)展。三是就發(fā)展操作層而言，我國教師教學發(fā)展更多地局限于教師教學技能、技術(shù)、方法等“技”的淺層面，而沒有上升到教學學術(shù)“術(shù)”的層面，比如時下更多大學教師教學中心主要承擔教師技能業(yè)務(wù)培訓工作，就可見一斑。四是我國教師教學發(fā)展的組織建設(shè)不夠健全，目前更多的學校僅有學校層面的教師教學發(fā)展中心，而基層的學院、系部建制缺乏。此外就教師教學發(fā)展來說，更多關(guān)注教師個人教學發(fā)展，缺少教師組織教學發(fā)展，如教學團隊、教學共同體以及學習共同體建設(shè)還沒有引起大學足夠的重視，即便是在教師個人教學發(fā)展中，共性化發(fā)展高于教師個性化的發(fā)展。五是我國教師教學發(fā)展過程中似乎忘記了根本，即培養(yǎng)人的根本，僅片面地強調(diào)教師的“教”，而漠視學生的“學”。正如教育部部長陳寶生所言，“教是手段，育是目的，教是過程，育是結(jié)果”[9]，育就是學生的“學”。應(yīng)該說，沒有“學”的“教”是只關(guān)注手段，不關(guān)心目的，只關(guān)注過程，不關(guān)心結(jié)果徒勞的“教”。

四、對我國教師教學發(fā)展的啟示

教育，特別是高等教育在歷史發(fā)展過程中，從來都是因變量，而不是自變量。影響這個因變量變化的自變量較多，屬于多個自變量與一個因變量之間的關(guān)系，在這些自變量中有政府、社會以及大學自身。大學教師教學發(fā)展作為因變量，也受到以上自變量的影響，但不同環(huán)境下這些自變量導致因變量發(fā)生變化的作用大小不等。

結(jié)合以上分析，美國大學教師教學發(fā)展雖然受政府的影響，但社會因素，特別是社會對大學的問責以及大學排行榜對教學的關(guān)注、對大學教師教學發(fā)展具有重要的推動作用。而相比之下，我國社會力量對大學影響較小，雖然對大學也進行問責，如教育部組織的教學工作評估等，但這種問責方式更多的是同體問責，而其他利益相關(guān)者，如社會、學生及家長沒有很好地發(fā)揮問責作用，即異體問責功能缺位。目前在我國大學更多的是采取同體與內(nèi)部問責，還沒有很好地建立起真正的異體問責，大學只是面向政府負責，而不是面向社會，致使大學不能很好地感知來自社會的壓力，也就難以激發(fā)自身提升教育教學的動力，那么大學對教師教學發(fā)展也就很難放在心上，所以很多大學雖然建立了教師教學發(fā)展中心，但也只是徒具形式，實際教學并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。組織包括政府在內(nèi)的其他利益相關(guān)者實質(zhì)性成為問責大學的主體，使異體問責由缺位處補位，加大社會力量對大學的影響與作用對我國教育教學發(fā)展具有重要的意義。此外政府還應(yīng)該很好地引導好社會資金參與大學教育教學建設(shè)，社會相關(guān)機構(gòu)的大學排行榜也應(yīng)該對大學教學給予應(yīng)有的關(guān)注。就高校自身而言，應(yīng)該在政策層面做好引導支持工作。如美國在實踐中，將大學教學學術(shù)標準納入到教師職業(yè)晉升系統(tǒng)中，美國很多院校在教師職稱晉升和終身教職評審時開始注重教學學術(shù)，這種致力于改進晉升和終身教職制度的做法非常值得我國借鑒。我國大學教師對教學的不重視很大程度上受當前以科研為導向的職稱評審標準的影響，在職稱晉升中提高教學要求，讓教學由以前的軟指標上升為硬指標，堅持教學一票否決制將對大學的正常教學生態(tài)產(chǎn)生極大影響。通過政府與社會力量的影響，使大學教師教學發(fā)展從被動發(fā)展轉(zhuǎn)向積極主動的發(fā)展，背負國家社會責任與希望。

當前，我國大學教師教學發(fā)展由“被”轉(zhuǎn)向“背”，應(yīng)以下幾個方面著手。一是全方位提高對教師教學發(fā)展的認識，明確教師教學發(fā)展中心功能性質(zhì)的定位，在管理層和工作人員中形成服務(wù)教學的氛圍和價值導向，在服務(wù)師生教學中實現(xiàn)自身的價值，把教師教學發(fā)展中心建設(shè)成為“教師之家”。二是在理論和實踐層面加大對教師教學發(fā)展研究與探索，努力營造重視和研究教學的氛圍，著力建設(shè)具有本校特色的教學文化。切實把教學提高到教學學術(shù)的認識高度，由關(guān)注教師淺層次技能方法的培訓上升到學術(shù)的高度，提高教師教學發(fā)展的品味與層次。三是加強教師教學頂層設(shè)計，構(gòu)建完整的教育教學發(fā)展體系，從學校、院系、教師個體等多層面建立與完善教師教學支持與服務(wù)體系。切實注重教師個體、組織與教學發(fā)展，在發(fā)展中特別注意為教師提供個性化的支持與服務(wù)，特別注意組建教學團隊、教師教學、學習共同體推進教師共同發(fā)展。四是從教學一體化的角度，拓展大學教師教學發(fā)展內(nèi)涵，既要重視教師教學的發(fā)展，同時也重視學生學習的發(fā)展，推動教師和學生轉(zhuǎn)變教學與學習觀念、更新教學與學習方式，建構(gòu)新型教學與學習模式，提高教學與學習質(zhì)量。

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（責任編輯：鄒曌）