網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)學(xué)術(shù)表征范式嬗變：基于知識(shí)表征視角冰

左璜 羅羽喬

摘要：教學(xué)學(xué)術(shù)旨在探討科研與教學(xué)之間的整合關(guān)系。長(zhǎng)期以來，教學(xué)學(xué)術(shù)研究主要集中在概念內(nèi)涵、評(píng)價(jià)制度、教師專業(yè)發(fā)展等方面，而忽略了對(duì)其發(fā)展與傳播問題的探索。知識(shí)表征為分析教學(xué)學(xué)術(shù)的這一核心問題提供了新的視角。教學(xué)學(xué)術(shù)的表征涉及三個(gè)問題：誰來表征（知識(shí)主體）、表征什么（知識(shí)性質(zhì)）、如何表征（傳播技術(shù)與理念）。經(jīng)系統(tǒng)考察教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展與傳播和知識(shí)表征的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境TCz學(xué)學(xué)術(shù)的表征范式呈現(xiàn)從“單向式表征”到“交互式表征”再到“網(wǎng)絡(luò)式表征”的嬗變趨勢(shì)。具體而言，單向式表征強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教師個(gè)體作為知識(shí)主體，將知識(shí)“物品”化后進(jìn)行線性傳遞;交互式表征強(qiáng)調(diào)知識(shí)主體為教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，通過“對(duì)話”與“個(gè)體參與”來實(shí)現(xiàn)傳播;網(wǎng)絡(luò)式表征則將知識(shí)主體發(fā)展為賽博體，體現(xiàn)出教學(xué)學(xué)術(shù)的網(wǎng)絡(luò)化特質(zhì)，并通過“文化滲透”來予以傳播。這三大表征范式體現(xiàn)了信息技術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)愈加密切的聯(lián)系，它們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)環(huán)境中共存，共同促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展與傳播。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù);知識(shí)表征;范式嬗變;網(wǎng)絡(luò)環(huán)境;信息技術(shù)

中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5195（2019）02-0023-09 doil0.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.003

立足于高等教育的背景，教學(xué)學(xué)術(shù)（scholar-ship of Teaching & Learning，SoTL）提出的重要價(jià)值在于引導(dǎo)和啟發(fā)人們更進(jìn)一步去思考科研與教學(xué)之間的整合關(guān)系。自博耶爾（Boyer）首創(chuàng)教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念至今20余年，人們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究主要集中于概念內(nèi)涵、評(píng)價(jià)制度、教師專業(yè)發(fā)展等方面（劉曉東等，2018），而忽略了對(duì)其發(fā)展與傳播的探討。事實(shí)上，教學(xué)學(xué)術(shù)誕生伊始，便被賦予了“知識(shí)”（Scholarship）與“公開化”（Public）的內(nèi)涵與本質(zhì)，因而它的發(fā)展與傳播和“知識(shí)”的表征密切相關(guān)。然而，長(zhǎng)期以來，傳統(tǒng)文本都未能以有效的形式表征教學(xué)學(xué)術(shù)的復(fù)雜性（Hatch，2009），使其一直以來被牢牢局限于僵直而單一化的“長(zhǎng)形式”（Long-Form）（戴維·溫伯格，2014）之中。所幸，信息技術(shù)（ICT）的迅猛發(fā)展打破了這種局面，為教學(xué)學(xué)術(shù)的表征提供了更加生動(dòng)和多樣化的可能。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，伴隨技術(shù)與知識(shí)觀發(fā)展的不同階段，教學(xué)學(xué)術(shù)的表征也逐漸發(fā)展并形成了三種范式：?jiǎn)蜗蚴奖碚?、交互式表征與網(wǎng)絡(luò)式表征。這三種范式雖然代表了教學(xué)學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)化的不同發(fā)展階段，但于現(xiàn)實(shí)中卻呈現(xiàn)出相互補(bǔ)充與融合的趨勢(shì)。

一、單向式表征：優(yōu)秀教師默會(huì)知識(shí)的線性

傳播

單向式表征范式強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)關(guān)注優(yōu)秀教師在教學(xué)情境中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，主張以新興的多媒體技術(shù)對(duì)其進(jìn)行知識(shí)化、學(xué)術(shù)化的線性傳播，從而突破傳統(tǒng)期刊文獻(xiàn)的局限，以更好地被其他實(shí)踐者所理解和接受，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)的變革。

1.單向式表征的知識(shí)主體——優(yōu)秀教師

笛卡爾“我思故我在”以及康德“人為自然立法”的吶喊，將科學(xué)和理性的依賴與自信重新歸還給人類，“在真理的問題上，任何人都不必求助于權(quán)威，因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體自身擁有知識(shí)的源泉”（卡爾·波普爾，1986），這意味著人類作為知識(shí)主體的意識(shí)逐漸覺醒。隨后，伴隨知識(shí)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，知識(shí)主體從普遍意義上的“人類”轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w情境下的個(gè)體。“沒有純粹的和抽象的認(rèn)識(shí)者，有的只是在具體的社會(huì)歷史文化環(huán)境中生存的認(rèn)識(shí)者”（石中英，2001），基于此提出的教學(xué)學(xué)術(shù)首先從根本上就肯定了“一線教師”創(chuàng)造與傳播教育學(xué)知識(shí)的主體地位。

然而，文化發(fā)展的歷史在知識(shí)的創(chuàng)造與接受之間犁下深深的溝壑，主體的等級(jí)性在不經(jīng)意問被置放。這一點(diǎn)從教學(xué)學(xué)術(shù)的早期概念中就可以發(fā)現(xiàn)。哈欽斯（Hutehings）與舒爾曼（Shulman）指出，教學(xué)學(xué)術(shù)是“有經(jīng)驗(yàn)的老師持續(xù)而系統(tǒng)地在課堂實(shí)踐中發(fā)掘有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，并邀請(qǐng)專業(yè)的同行審視自己的課堂實(shí)踐，分享他們的經(jīng)驗(yàn)，以便其他人能以此為借鑒促進(jìn)教學(xué)發(fā)展”（Hucchings&shulman，1999）。由此可知，早期的教學(xué)學(xué)術(shù)所指涉的主體是那些具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家型教師。畢竟，人們認(rèn)為有經(jīng)驗(yàn)的教師所創(chuàng)造的知識(shí)才是最具價(jià)值以及客觀性的，因而教學(xué)學(xué)術(shù)的創(chuàng)造與傳播的實(shí)際權(quán)交由這些人負(fù)責(zé)也最為靠譜。在這樣的教學(xué)學(xué)術(shù)圖譜中，新手教師或職前教師則是以“學(xué)習(xí)者”的身份參與其中，僅限于接受“知識(shí)”，并據(jù)此改善教學(xué)實(shí)踐。

基于此，早期的教學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)造與傳播活動(dòng)解決的核心問題就集中在如何協(xié)助優(yōu)秀教師參與知識(shí)的表征上。為此，卡耐基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)（CASTL）知識(shí)媒介實(shí)驗(yàn)室（KnoMedge Media Mb，KML）與一些富有經(jīng)驗(yàn)的教師合作啟動(dòng)了“知識(shí)可視化項(xiàng)目”（Visible KnoMedge PMect）。這一項(xiàng)目的具體任務(wù)主要囊括三個(gè)方面：一是開發(fā)教師創(chuàng)造和表征教學(xué)學(xué)術(shù)的新途徑;二是建構(gòu)教師能夠用于創(chuàng)造與表征知識(shí)的工具和資源;三是促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的傳播和使用，旨在運(yùn)用新興的信息通訊技術(shù)來幫助“優(yōu)秀教師”表征其一直被文本所遮蔽的經(jīng)驗(yàn)（liyoshi，2002）。

2.單向式表征的知識(shí)性質(zhì)——物品

當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)的主體呈現(xiàn)單一化特質(zhì)的時(shí)候，按照波蘭尼（Polanyi）的觀點(diǎn)，它往往被理解為教師的默會(huì)知識(shí)，通過教師的教學(xué)過程得以表征，是一種具有“民間”性質(zhì)的教育學(xué)知識(shí)（FolkPedagogy）。正因如此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”也時(shí)常與“學(xué)術(shù)性教學(xué)”（Schdady%aching）或“卓越教學(xué)”（Good Teaching）相混用。由于這些默會(huì)知識(shí)的價(jià)值在于它可以成為顯性知識(shí)的原料，并需要通過一定的物質(zhì)載體（如文本、視頻等）來進(jìn)行傳播，因此姑且采用“物品”的隱喻對(duì)其性質(zhì)進(jìn)行理解。人們認(rèn)為，只有依托于這樣的物品，教師的“默會(huì)知識(shí)”才能具備成為“學(xué)術(shù)”的條件，并用于管理、傳播和學(xué)習(xí)等活動(dòng)。而對(duì)于這種知識(shí)產(chǎn)品，其客觀性則來源于知識(shí)主體的權(quán)威性。

進(jìn)一步深入分析發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展離不開教師基于實(shí)踐的“反思”，這一點(diǎn)也在不同學(xué)者所提出的定義中被強(qiáng)調(diào)。教學(xué)學(xué)術(shù)的“反思”意味著它首先以促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為目的，教師在個(gè)人已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以認(rèn)知的普遍性意圖，包括對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、對(duì)教師角色的認(rèn)知等為引領(lǐng)，圍繞真實(shí)的課堂情境建構(gòu)出基本的“圖式”，并通過實(shí)踐對(duì)這些“圖式”進(jìn)行不斷檢驗(yàn)與審視，逐漸形成帶有濃厚個(gè)體性與情境性的知識(shí)。

為了表征這些知識(shí)，人們將新興的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為一種載體，將優(yōu)秀教師教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)材料進(jìn)行公開化。這個(gè)過程分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段只是單純地將大量材料堆砌到網(wǎng)上，缺乏有效的整合。第二個(gè)階段研究者開始考慮如何開發(fā)有效的形式使受眾便于學(xué)習(xí)并遷移到實(shí)踐中。例如，KML與上百位優(yōu)秀教師共同開發(fā)了“教與學(xué)的長(zhǎng)廊”（GalleryofTeaching and Learnjng，2018），圍繞課程設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)反饋、經(jīng)驗(yàn)反思等方面，不同學(xué)科、不同學(xué)段的優(yōu)秀教師代表得以清晰地表征其教學(xué)實(shí)踐的過程以及教學(xué)探究及反思的經(jīng)歷。

3.單向式表征的傳播理念——線性傳播

Web 1.0技術(shù)作為一種載體，能使“教學(xué)學(xué)術(shù)”突破傳統(tǒng)學(xué)術(shù)寫作的局限，“通過刻畫教學(xué)實(shí)踐豐富性和復(fù)雜性的人造物（Artifact）來進(jìn)行傳播”（shulman，2000）。一方面，“通過人造物進(jìn)行傳播”所反映的實(shí)質(zhì)就是知識(shí)傳播中的“拉斯韋爾模式”。即知識(shí)主體能夠?qū)⒍喾N形式的學(xué)術(shù)作品和成果，如敘事文本（課程大綱、教學(xué)反思、教學(xué)故事等）、視頻、音頻、圖像、論文等，依托網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行線性化傳遞。這也意味著傳播是延后的，只有當(dāng)受眾接受了這些知識(shí)產(chǎn)品之后，傳播才得以發(fā)生。另一方面，“刻畫教學(xué)實(shí)踐豐富性和復(fù)雜性”強(qiáng)調(diào)了傳播過程中還需對(duì)這些知識(shí)產(chǎn)品進(jìn)行理論化的加工，使之成為有意義、豐富的學(xué)術(shù)產(chǎn)品，引導(dǎo)受眾基于材料或案例進(jìn)行更深層次的學(xué)習(xí)和反思。對(duì)此，舒爾曼提出“課堂解剖”（Course Anatomy）的概念。他認(rèn)為，“課堂”就像生物一樣，是一個(gè)有機(jī)的整體，需要對(duì)其進(jìn)行“解剖”，即要素分析，以發(fā)掘其學(xué)術(shù)價(jià)值（Shulman，1998）。

在借鑒“課堂解剖”的基礎(chǔ)上，KML提出了“核心實(shí)踐”的概念，其對(duì)應(yīng)的英文是“HighLeverage Practice”，從字面意義上可以理解為“具有很強(qiáng)杠桿作用的實(shí)踐”，還可以理解為“最可能讓新手教師簡(jiǎn)單上手，滿足其專業(yè)工作的基本需求，而且不太可能從他們自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的實(shí)踐”（Ball et al 2009）。對(duì)這些實(shí)踐進(jìn)行分析，能夠使學(xué)習(xí)者有效地聯(lián)系自己的已有經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)，并滿足其在不同情境下的教學(xué)需求，解決學(xué)習(xí)者（主要是新手教師）常見的實(shí)踐性問題。例如，在哈欽森（Hutchinson）的課堂網(wǎng)站上，研究者將“組織小組討論”定義為“核心實(shí)踐”（Huber，2006），并將其解剖為一個(gè)個(gè)小的實(shí)踐單位，如“引導(dǎo)學(xué)生給出想法”和“幫助學(xué)生相互合作”，并不斷細(xì)化，直至分解為一些具體可操作的教學(xué)策略與技術(shù)，如“引導(dǎo)學(xué)生往下思考”“追蹤學(xué)生的參與過程”“復(fù)述學(xué)生的看法”和“管理等待學(xué)生回答的時(shí)間”等。像醫(yī)學(xué)領(lǐng)域所開展的學(xué)術(shù)活動(dòng)一樣，KML將教學(xué)案例進(jìn)行“解剖”，使優(yōu)秀教師教學(xué)過程中所隱含的實(shí)踐知識(shí)得以實(shí)現(xiàn)有效傳播。

從圖1可以看出，單向式表征是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)文本化知識(shí)表征范式的突破。然而伴隨技術(shù)社會(huì)的不斷發(fā)展，單向式表征也逐漸凸顯了它有待改善的地方。畢竟單向式表征將知識(shí)主體局限為那些具有一定經(jīng)驗(yàn)的教師，知識(shí)僅僅被當(dāng)作“物品”，展現(xiàn)出一種“單向傳遞”的線性傳播模式。如此一來，“教學(xué)學(xué)術(shù)”就演繹為“優(yōu)秀教師”的單向表達(dá)，成為了一種獨(dú)白式活動(dòng)，受眾只能被動(dòng)接受這些整理加工好的知識(shí)產(chǎn)品，難以參與到其創(chuàng)造與傳播的過程中（Garnett et al，2012）。與此同時(shí)，它也未能有效處理好“教學(xué)學(xué)術(shù)”在學(xué)科之間的聯(lián)系，其發(fā)展困囿于學(xué)科經(jīng)驗(yàn)邏輯。所幸的是，Web 2.0技術(shù)的發(fā)展及人們?cè)凇敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”領(lǐng)域更為深刻的探索，推動(dòng)了知識(shí)表征的新變革，另一種更為民主化、開放化的新型表征范式也悄然興起。

二、交互式表征：教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的知識(shí)共享

交互式表征范式強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)當(dāng)關(guān)注共同體內(nèi)集體知識(shí)的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)圍繞相應(yīng)的“問題”或者“現(xiàn)象”，個(gè)體能夠參與到基于對(duì)話的交互之中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展和傳播。

1.交互式表征的知識(shí)主體——教學(xué)學(xué)術(shù)共同體

在單向式表征范式下，主體的等級(jí)性實(shí)質(zhì)上在知識(shí)的創(chuàng)造者與接受者之間壘起了高墻，這讓大部分教師覺得教學(xué)學(xué)術(shù)不是自己的工作，而是少數(shù)人的專利。然而事實(shí)是，某一或某群優(yōu)秀教師的知識(shí)產(chǎn)品總是具有一定的局限性，同時(shí)新手教師往往也并不能對(duì)這些知識(shí)產(chǎn)品進(jìn)行理解并遷移到自身的實(shí)踐當(dāng)中，這就意味著要想更好地發(fā)展和傳播教學(xué)學(xué)術(shù)，僅僅表征單個(gè)人在單一教學(xué)情境下的默會(huì)知識(shí)是不夠的。畢竟，使教學(xué)成為一種“共同體財(cái)富”（Community Property），從固步自封、缺乏交流的境遇中掙脫出來，尋求集體的共建和審議，是教學(xué)學(xué)術(shù)一直以來的追求，而這也意味著教學(xué)學(xué)術(shù)需要多元化主體的參與（Huber，2006）?；诖耍瑯?gòu)建“共同體”以促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展就顯得愈加重要。

已有研究表明，“共同體”作為教學(xué)學(xué)術(shù)的主體主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是在不同的學(xué)科層面建構(gòu)起共同的話語體系。一般意義上，對(duì)于某一特定學(xué)科的共同體（如物理學(xué)科）而言，“教學(xué)學(xué)術(shù)”往往被認(rèn)為是“非學(xué)科學(xué)術(shù)”（Non-Disciplinary），即它不屬于這個(gè)學(xué)科范圍內(nèi)所主要討論的話題，而是處在邊緣化的地位?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)共同體”把這些學(xué)科共同體連接起來，整合各學(xué)科教學(xué)的視角并形成教學(xué)學(xué)術(shù)所特有的學(xué)術(shù)話語體系，同時(shí)將發(fā)展和檢驗(yàn)教學(xué)學(xué)術(shù)作為該共同體的主要責(zé)任。二是在共同體內(nèi)部層面形成哈貝馬斯（Habermas）所謂的“理想對(duì)話環(huán)境”。在共同體中，成員們能夠超越基礎(chǔ)層次的知識(shí)獲得，而邁向更高層次的追求發(fā)展權(quán)力自由與平等，這就意味著知識(shí)主體的等級(jí)性被瓦解。于是，先前僅作為教學(xué)學(xué)術(shù)接受者的新手教師，也可以參與到教學(xué)學(xué)術(shù)的活動(dòng)中來，成為知識(shí)共同體中的一員。例如，KML開發(fā)了專門的網(wǎng)站，用于與新手教師合作表征他們成長(zhǎng)的軌跡，形成新的教學(xué)學(xué)術(shù)（NCREST，2018）。同時(shí)，學(xué)生在教學(xué)學(xué)術(shù)中逐漸從“被研究的客體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c研究的主體”，學(xué)生的聲音在教學(xué)學(xué)術(shù)中得到認(rèn)可。對(duì)此，學(xué)者們還指出，“教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)當(dāng)包括教師與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)與反思，并賦予學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造的特權(quán)”（Trigwell，2004），師生應(yīng)該一起參與到共同體所塑造的民主空間當(dāng)中，作為教學(xué)學(xué)術(shù)的主體而存在。

2.交互式表征的知識(shí)性質(zhì)——對(duì)話

成員問的社會(huì)性建構(gòu)促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的性質(zhì)發(fā)生變化，它不單純是由優(yōu)秀教師基于自身“默會(huì)知識(shí)”所發(fā)展出來的學(xué)術(shù)產(chǎn)品，還是共同體成員通過分享和討論所達(dá)成的集體共識(shí)。由于不同學(xué)科共同體、不同教師、不同學(xué)生群體都有其特定的關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)以及尋求交流的訴求，在這個(gè)意義上，“教學(xué)學(xué)術(shù)”的隱喻已然從“物品”演化為“對(duì)話”。試想，如果沒有交流，教學(xué)學(xué)術(shù)就只能沉寂于特定的群體內(nèi)，而通過彼此問的對(duì)話，這些群體性的默會(huì)知識(shí)才能被表征為教學(xué)學(xué)術(shù)共同體所認(rèn)同和接受的話語，并始終處于動(dòng)態(tài)的生產(chǎn)和檢驗(yàn)中。正如格里菲斯（Griffiths）所指出的，“教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中會(huì)形成一些自認(rèn)為理所當(dāng)然的個(gè)人知識(shí)，這些知識(shí)如果沒有通過對(duì)話來公開化，就有可能因?yàn)槿狈?yán)格的檢視而成為愚昧的理論。”（Griffiths，1992）由此可以看出，這種集體共識(shí)的客觀性儼然已經(jīng)破除了個(gè)人的知識(shí)權(quán)威，而來源于社會(huì)洼的檢驗(yàn)。

教學(xué)學(xué)術(shù)的集體性、共識(shí)性、動(dòng)態(tài)性意味著它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科領(lǐng)域、各群體成員能將所發(fā)現(xiàn)的知識(shí)與共同體內(nèi)成員共同分享、討論與交流，使之不斷更新，促進(jìn)教與學(xué)的持續(xù)發(fā)展（Huber，2006）。這意味著教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展路徑發(fā)生了變化。一方面，不同學(xué)科的學(xué)者聚集到一起共同探討問題、想法和發(fā)現(xiàn)，盡管他們學(xué)科研究的邏輯有所差異，但大家的主題是一致的，都旨在解決教與學(xué)的問題，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，根據(jù)新的教育問題或現(xiàn)象創(chuàng)新原有的教學(xué)學(xué)術(shù)體系。另一方面，無論是富有經(jīng)驗(yàn)的研究者，還是新手教師和學(xué)生，都有責(zé)任基于自身經(jīng)驗(yàn)去表達(dá)自己的觀點(diǎn)，與其他共同體成員交流他們的所知和所為，進(jìn)一步促進(jìn)知識(shí)的民主化。以KML基于Web 2.0技術(shù)所創(chuàng)建“透視教學(xué)”（In-side Teaching）社區(qū)為例，其首頁明確表明：該網(wǎng)站本身旨在構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，一個(gè)“動(dòng)態(tài)檔案館”，依靠訪問者的貢獻(xiàn)、想法和智慧以實(shí)現(xiàn)其發(fā)展（Inside Teaching，2018）。教師可以借助它分享見解和思考，回答別人的問題以及尋求更多的合作。由此可見，這些社區(qū)不僅為個(gè)體提供了匯聚智慧的平臺(tái)，還提供了能促進(jìn)知識(shí)發(fā)展的場(chǎng)域。

3.交互式表征的傳播理念——個(gè)體參與

以集體主義知識(shí)觀為基礎(chǔ)，通過多元主體協(xié)同建構(gòu)的教學(xué)學(xué)術(shù)，在Web 2.0技術(shù)尤其是以知識(shí)社區(qū)平臺(tái)為典型的新型媒介技術(shù)推動(dòng)下，開啟尋求新的傳播理念，即強(qiáng)調(diào)以共同體成員參與的形式來進(jìn)行傳播。正如吉迪恩（Gideon）所言：“學(xué)者們將自己參與知識(shí)活動(dòng)的過程和結(jié)果在網(wǎng)絡(luò)中表征，在知識(shí)活動(dòng)任何階段都允許并鼓勵(lì)他人參與其中，持續(xù)性地接受修正以及使用。”（Gamett et al，2012）在圍繞教學(xué)學(xué)術(shù)所建構(gòu)的平臺(tái)或社區(qū)中，當(dāng)主體參與到知識(shí)發(fā)展場(chǎng)域當(dāng)中的對(duì)話時(shí)，傳播即被觸發(fā)。即使參與者具有很高的流動(dòng)性，但只要對(duì)話沒有中斷，傳播就在繼續(xù)，而其中的知識(shí)也能夠?qū)崿F(xiàn)進(jìn)一步的流動(dòng)與共享。

因此，與“通過刻畫教學(xué)實(shí)踐豐富性和復(fù)雜性的人造物來進(jìn)行傳播”不同，新的知識(shí)傳播理念以Web 2.0技術(shù)為基礎(chǔ)，更加注重個(gè)體自主參與所引發(fā)的非正式傳播。這意味著原來需要經(jīng)理論化的學(xué)術(shù)傳播工作，開始依靠個(gè)人的專業(yè)信仰與興趣。這種看上去較為不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫鞑バ问酵瑫r(shí)也有助于讓更多共同體成員與教學(xué)學(xué)術(shù)相接觸，促進(jìn)知識(shí)之間的聯(lián)系，并進(jìn)一步創(chuàng)生出新的知識(shí)發(fā)展場(chǎng)域。對(duì)此，哈奇（Hatch）等人引用“透視教學(xué)”社區(qū)中的一個(gè)案例來進(jìn)行說明：美國兩位教師帕特里西婭（Patricia）和烏格雷茲（Ugoretz）都是社區(qū)中的成員。她們通過在平臺(tái)上分享課堂上學(xué)生的作業(yè)和相關(guān)想法，發(fā)現(xiàn)彼此問的工作具有交叉之處，并基于在線協(xié)作開展了相關(guān)研究，同時(shí)將研究的過程進(jìn)行表征，接受同行的分析和反饋（Hatch et al，2004）。由此可見，在知識(shí)社區(qū)中，來自不同學(xué)科和不同背景的共同體成員圍繞現(xiàn)象或問題展開對(duì)話，吸引更多個(gè)體參與，使傳播滲透到主體對(duì)話的過程當(dāng)中，而不是在接受知識(shí)產(chǎn)品之后。因此，參與作為一種傳播理念彌補(bǔ)了過去時(shí)間意義上的“延后”，更加強(qiáng)調(diào)空間意義上的“在場(chǎng)”。

從圖2可以看出，交互式表征基于Web 2.0技術(shù)，突破了單向式表征的封閉性，具有跨學(xué)科特性與民主化的色彩。然而，這種表征范式也面臨一定的挑戰(zhàn)。主體多元化意味著在專業(yè)素質(zhì)上可能會(huì)存在參差不齊的狀況，同時(shí)，以“對(duì)話”隱喻為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體參與的傳播理念可能因?yàn)槊裰骰鵂奚藢W(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性。因此，伴隨Web3.0技術(shù)的發(fā)展，未來的教學(xué)學(xué)術(shù)將走向“人機(jī)協(xié)同”的時(shí)代，一種更具智能性、創(chuàng)造性、客觀性的表征范式也將隨之產(chǎn)生。

三、網(wǎng)絡(luò)式表征：基于“人機(jī)協(xié)同”的發(fā)展趨勢(shì)

在單向式表征和交互式表征仍然占據(jù)主流之時(shí)，智能時(shí)代的到來已經(jīng)為教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展提供了新的機(jī)遇。通過已有的相關(guān)研究可以窺見新范式的核心特征——“網(wǎng)絡(luò)式”。網(wǎng)絡(luò)式表征強(qiáng)調(diào)以“人機(jī)協(xié)同”的方式來探索教與學(xué)的內(nèi)在機(jī)理，進(jìn)而提供精準(zhǔn)的教學(xué)服務(wù)，并通過聯(lián)結(jié)更多的學(xué)者和資源來實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的文化滲透。

1.網(wǎng)絡(luò)式表征的知識(shí)主體——賽博體

長(zhǎng)期以來，受二元世界觀深度結(jié)構(gòu)以及技術(shù)發(fā)展條件限制的影響，人類作為知識(shí)主體的身份長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，各種各樣的非人類物，往往被賦予“客體”的身份。然而伴隨智能時(shí)代的到來，技術(shù)與教育的融合愈加深刻，同時(shí)在主體層面也將滲透到一切有關(guān)變革教學(xué)的活動(dòng)中來。一方面，智能技術(shù)在教育場(chǎng)所中占據(jù)重要地位，各種移動(dòng)App、可穿戴設(shè)備等軟硬件已經(jīng)與課堂中的教師和學(xué)生相互“融合”，進(jìn)而塑造出一個(gè)個(gè)模糊了有機(jī)體與機(jī)器之間界限的“身體”。另一方面，伴隨著科學(xué)研究逐漸從經(jīng)驗(yàn)歸納走向數(shù)據(jù)歸納（董春雨等，2016），面對(duì)海量的數(shù)據(jù)處理需求，人類愈發(fā)依賴于更具效率的機(jī)器智能。“第四范式”（The Fourth Paradigml的興起提醒人們，如何與機(jī)器智能通力合作將是未來一切學(xué)術(shù)探究活動(dòng)所要重點(diǎn)思考的問題。

哈欽斯等人在2011年提出的定義認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)要把學(xué)術(shù)探究和構(gòu)成教學(xué)工作的知識(shí)型任務(wù)相結(jié)合，并指向?qū)W生的學(xué)習(xí)（Hutchings et al，2011）。而人機(jī)協(xié)同的方式有效回答了兩者如何結(jié)合的問題。在此，機(jī)器主要負(fù)責(zé)在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行數(shù)據(jù)收集與分析，以形成模式化和結(jié)構(gòu)化的信息。例如通過相應(yīng)的智能穿戴設(shè)備，課堂中所產(chǎn)生的各類數(shù)據(jù)可以被上傳到各種監(jiān)測(cè)系統(tǒng)中，并進(jìn)行分析研究，從而提供精確描述教學(xué)或?qū)W習(xí)行為的信息。而學(xué)?；蚪處煂用鎰t可以借助已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來理解這些信息，并建立意義聯(lián)系形成新的知識(shí)，以調(diào)整教學(xué)管理或教學(xué)行為，促進(jìn)更好的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，同時(shí)將這些知識(shí)通過網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)公開化。由此觀之，“技術(shù)已經(jīng)介入其中，并且與產(chǎn)物的身份交織纏繞，以至于不再可能將它與完整意義上的人類主體分離開來。”（凱瑟琳·凱勒，2017）無論個(gè)體還是組織機(jī)構(gòu)，作為知識(shí)主體，他們都共享一個(gè)特征，即人與機(jī)器的結(jié)合體，亦即賽博體。技術(shù)儼然從一種載體、一種平臺(tái)的身份中蛻變出來，尋求與人類的共同表達(dá)，并使知識(shí)主體的性質(zhì)及邏輯發(fā)生根本性的變化，進(jìn)而推動(dòng)生物邏輯與技術(shù)邏輯互嵌滲透到教學(xué)學(xué)術(shù)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。

2.網(wǎng)絡(luò)式表征的知識(shí)性質(zhì)——網(wǎng)絡(luò)

主體層面的變革使得以數(shù)據(jù)為紐帶的人一機(jī)一物三元融合世界開始建構(gòu)起來，教學(xué)學(xué)術(shù)的數(shù)據(jù)化映射具有了相應(yīng)的物理基礎(chǔ)。因?yàn)榇罅繌?fù)雜而無序的數(shù)據(jù)往往不能被人們所理解，所以只能將其理解為一種充滿不確定性的非結(jié)構(gòu)化的隱性知識(shí)，屬于“世界3”的一部分，并具有與“世界1”同樣的客觀性（呂乃基，2014）。從中我們也可以看出，海量的數(shù)據(jù)其實(shí)是世界普遍聯(lián)系的外在表征，這就意味著數(shù)據(jù)之間是具有關(guān)聯(lián)的，進(jìn)而使得“知識(shí)”成為彌散在我們周圍的“網(wǎng)絡(luò)”。恰如托夫勒（Toffler）在論述信息文明時(shí)認(rèn)為的那樣，知識(shí)體系是比銀行體系、政治體系或能源體系更普遍的環(huán)境因素。知識(shí)的“網(wǎng)絡(luò)化”凸顯出教學(xué)學(xué)術(shù)不再是邏輯嚴(yán)密的論證或者某個(gè)孤立發(fā)生的片段，而是在一張巨大的關(guān)聯(lián)網(wǎng)中動(dòng)態(tài)地存在著，這張巨網(wǎng)中彌散著一直以來被人們用所謂“常識(shí)”遮蔽的教學(xué)的黑箱。一方面，“常識(shí)”之外或者有侼于“常識(shí)”的一些重要觀點(diǎn)開始被證實(shí)，教學(xué)的復(fù)雜性得到更深層次的表征和解讀。另一方面，人們也開始發(fā)現(xiàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)不僅僅只涉及課堂層面的教學(xué)問題，還包括課堂之外、學(xué)校內(nèi)外的眾多因素，例如場(chǎng)域、制度、文化等。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)不再是一種經(jīng)過加工的“產(chǎn)品”，也不是共同體成員的“對(duì)話”，而是“網(wǎng)絡(luò)”本身。它是教學(xué)的案例、材料，是共同體的成員以及他們的信念，是技術(shù)或技術(shù)所產(chǎn)生的中介效應(yīng)，是凝結(jié)在學(xué)習(xí)時(shí)空中無差別的人類知識(shí)型勞動(dòng)，是跨越物質(zhì)、信息、身體、意識(shí)等多個(gè)方面的相互聯(lián)結(jié)。

受人類傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論尤其是因果思維的影響，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展一直以來都強(qiáng)調(diào)從盡可能“典型”中抽離出盡可能“普遍”的因果關(guān)系。其核心在于，將復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象或事件分解為一個(gè)個(gè)要素、部分和片段，再進(jìn)行比較、分類和歸納，找出共同點(diǎn)，并經(jīng)由理論假說揭示背后的原因，解釋原有和更多的現(xiàn)象，最后提出預(yù)言以及展望。而如今，當(dāng)數(shù)據(jù)映射使得事物之間的聯(lián)系向人們更為清晰而完整地鋪展開來時(shí)，因果關(guān)系不再充斥于知識(shí)發(fā)展的過程中，繼而尋求與相關(guān)關(guān)系的聯(lián)合。對(duì)此，安德森（Anderson）激進(jìn)地稱之為“理論以及經(jīng)驗(yàn)主義的終結(jié)”，“我們能夠在沒有假設(shè)的情況下進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，只要把數(shù)據(jù)交給具有強(qiáng)大計(jì)算功能的機(jī)器就行了?！保ˋnderson，2008）相關(guān)關(guān)系的核心在于，量化表征具體現(xiàn)象或事件的數(shù)據(jù)值之間的數(shù)理關(guān)系。其中，“關(guān)聯(lián)物”的挖掘有助于我們認(rèn)識(shí)現(xiàn)在和預(yù)測(cè)未來，從而成為教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。例如，在以往的課程安排中，相關(guān)課程的排列組合一直都是以專家經(jīng)驗(yàn)等途徑進(jìn)行主觀判斷的。而現(xiàn)在通過教學(xué)數(shù)據(jù)可挖掘出課程問的關(guān)聯(lián)性，從而為課程的安排提供一個(gè)數(shù)據(jù)參考，使課程安排更加科學(xué)準(zhǔn)確（高小鵬等，2018）。在《與大數(shù)據(jù)同行：學(xué)習(xí)和教育的未來》一書中，斯坦福大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)家吳恩達(dá)（Andrew）的實(shí)踐同樣也是這種趨勢(shì)的例證。在學(xué)生行為數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，他從中提取了最顯著的相關(guān)因素并將其納入系統(tǒng)設(shè)計(jì)，從而使課程能夠自動(dòng)實(shí)現(xiàn)改善，并基于學(xué)生的個(gè)性化需求定制教學(xué)活動(dòng)（維克托·邁爾一舍恩伯格，2015）。由此可見，新一代的教學(xué)學(xué)術(shù)將跳出個(gè)體認(rèn)識(shí)論和社會(huì)認(rèn)識(shí)論，邁向“人與非人”協(xié)同創(chuàng)造的網(wǎng)絡(luò)化認(rèn)識(shí)階段，其發(fā)展將更傾向于融合關(guān)系思維，從而進(jìn)一步提升準(zhǔn)確性而不易受固有經(jīng)驗(yàn)或偏見的影響。

3.網(wǎng)絡(luò)式表征的傳播理念——文化滲透

教學(xué)學(xué)術(shù)在主體層面對(duì)人類中心主義的突破，以及對(duì)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化認(rèn)識(shí)，推動(dòng)其傳播開始形成一種意識(shí)層面的滲透。這是因?yàn)榧夹g(shù)與人融合而成的“賽博體”已然實(shí)現(xiàn)了“媒介具身化”，即每一個(gè)知識(shí)主體本身也是傳播媒介。在圍繞推動(dòng)“教”與“學(xué)”發(fā)展的活動(dòng)中，知識(shí)、知識(shí)主體宛如“節(jié)點(diǎn)”一般不斷去聯(lián)結(jié)更多的“節(jié)點(diǎn)”，進(jìn)而編織了一個(gè)“人”與“非人”共建、共享、共存的去中心化學(xué)術(shù)時(shí)空。簡(jiǎn)而言之，正如哈欽斯所指出的，教學(xué)學(xué)術(shù)要想持久對(duì)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，必須走向整體主義（An Integrative Vision）。這意味著需要更多地采用協(xié)作、跨領(lǐng)域的方式將所有參與教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的機(jī)構(gòu)、組織、個(gè)人聯(lián)結(jié)起來（Hutchingsl 2010）。在這個(gè)過程中，教學(xué)學(xué)術(shù)的一些核心理念，如將教學(xué)視為一種知識(shí)型的學(xué)術(shù)工作、將課堂作為學(xué)術(shù)研究的場(chǎng)域等，得以更廣泛地運(yùn)用到課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)評(píng)估等活動(dòng)當(dāng)中，并逐漸與更多的教師、管理者以及組織機(jī)構(gòu)產(chǎn)生共鳴。從這個(gè)意義上來說，教學(xué)學(xué)術(shù)的傳播已成為一種文化滲透，開始彌散在一切教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，影響所有活躍在學(xué)術(shù)時(shí)空中的“節(jié)點(diǎn)”。

長(zhǎng)期以來，研究者一直都在宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行探索。微觀層面主要關(guān)注教師或?qū)W生個(gè)體問的相互影響;中觀層面關(guān)注學(xué)校組織的制度化變革;宏觀層面關(guān)注國際間的交流與合作以及國際教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的建立（Fanghand et al，2016）。信息化水平的提高使得教學(xué)學(xué)術(shù)的傳播開始超越強(qiáng)調(diào)微觀的個(gè)體參與，而以文化滲透的形式將三個(gè)層面整合到一起。例如基于Web 3.0技術(shù)所建構(gòu)的“智能化學(xué)習(xí)環(huán)境”（Smart Learning Environment）中，云技術(shù)的使用既為網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)提供了棲息和遨游的存儲(chǔ)空間，又實(shí)現(xiàn)了針對(duì)這些內(nèi)容的分析和泛在計(jì)算服務(wù)，并能提供更為智能化的知識(shí)共享和協(xié)同合作平臺(tái)。這就使得教學(xué)學(xué)術(shù)無論是在個(gè)體層面的集體探究，還是學(xué)校層面的制度設(shè)置，抑或國際層面的交流合作，都具有了更加高效的物理基礎(chǔ)。同時(shí)，由于“智能化學(xué)習(xí)環(huán)境背后的驅(qū)動(dòng)力是以理想化的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)的變革”（SpectorI2014），強(qiáng)調(diào)全面利用學(xué)習(xí)者的狀態(tài)數(shù)據(jù)和教與學(xué)過程數(shù)據(jù)來提供精準(zhǔn)、個(gè)性化的教學(xué)服務(wù)。因此從這個(gè)角度而言，技術(shù)帶來的變革已經(jīng)和教學(xué)學(xué)術(shù)所關(guān)心的話題有機(jī)聯(lián)系到了一起，技術(shù)的廣泛運(yùn)用也將更為深刻地拓寬教學(xué)學(xué)術(shù)的文化影響力。網(wǎng)絡(luò)式表征的圖示見圖3。

從當(dāng)前的研究來看，網(wǎng)絡(luò)式表征仍處于起步階段，但它卻凸顯了技術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)相結(jié)合所產(chǎn)生的強(qiáng)大動(dòng)力，極大地拓展了教學(xué)學(xué)術(shù)表征的途徑，提升了表征的開放性，并使教學(xué)學(xué)術(shù)開始超越知識(shí)表征的層面，成為一種文化性質(zhì)的表征。但需要特別指出的是，“技術(shù)”與“教學(xué)學(xué)術(shù)”的關(guān)系不應(yīng)被單一的“決定論”或“工具論”所誤導(dǎo)，而應(yīng)走向融合共生。技術(shù)的發(fā)展可以加深我們對(duì)“教”和“學(xué)”的理解，促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的傳播，而教學(xué)學(xué)術(shù)也可以明晰技術(shù)在“教”與“學(xué)”中應(yīng)當(dāng)關(guān)注的核心要素，兩者是相互支持、協(xié)同共進(jìn)的。

四、總結(jié)與討論

深入比較可見，以上三種表征范式在知識(shí)主體、知識(shí)性質(zhì)以及知識(shí)傳播理念三個(gè)方面，都表現(xiàn)出一定的差異（見下表）。

以上三種范式雖然在出現(xiàn)順序上有所差異，但在現(xiàn)實(shí)中卻是共存的。其中單向式表征最早出現(xiàn)，同時(shí)也是最為普遍的一種范式，而網(wǎng)絡(luò)式表征目前仍處于起步階段，對(duì)其探索相對(duì)較少。通過對(duì)三種表征范式的梳理，我們也可以發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展與傳播過程中的進(jìn)化脈絡(luò)：從僅僅作為知識(shí)傳播的媒介載體，成為匯聚群體智慧的平臺(tái)，再到共同發(fā)展的融合樣態(tài)?？梢愿Q見，信息技術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)系正變得越來越密切，未來如何探究?jī)烧咧g的關(guān)系將具有重要的意義與價(jià)值。

發(fā)展與傳播既是教學(xué)學(xué)術(shù)的核心所在，同時(shí)也是其提升影響力的關(guān)鍵所在，需要我們對(duì)其進(jìn)行深入了解。從知識(shí)表征的視角梳理出教學(xué)學(xué)術(shù)的三大范式，將為我們研究如何有效推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展與傳播開辟新的視野，提供新的思路。三大范式在差異中共存，又有相似之處，共同奠定了教學(xué)學(xué)術(shù)的理論基石。展望未來，如何基于現(xiàn)實(shí)條件選擇適當(dāng)?shù)姆妒?，不同范式有什么需要注意的地方，如何以這三大范式及其帶來的啟示來觀照、分析、反思和改進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)，將是一個(gè)值得持續(xù)探索的方向，孕育著許多尚待系統(tǒng)研究的課題。