高中英語閱讀教學中巧用問題鏈提升學生的思維品質(zhì)

李婧

摘 要：隨著英語學科核心素養(yǎng)的提出，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)成為高中英語閱讀教學的重要目標之一。本文以一節(jié)題為Cell phone safety的高中英語閱讀課為例，探討如何在高中英語閱讀教學中設(shè)計符合學生認知水平和思維層次的問題鏈，引導學生基于文本閱讀展開深入思考，以切實提升學生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學；思維品質(zhì)；課堂提問

引言

閱讀是英語學習中重要的語言輸入方式。閱讀是讀者將文本與自身背景信息結(jié)合進行意義解構(gòu)的過程（Nunan & Anderson，2013）。陳則航（2016）指出，閱讀有兩個層面：一為再現(xiàn)，即在頭腦中看到書面文字所要描述的場景；二為理解，即通過讀者自身的已有知識，對在第一層面獲得的視覺化信息進行解讀，并重構(gòu)作者試圖傳達的信息。隨著英語學科核心素養(yǎng)的提出，我國的高中英語閱讀教學面臨著新要求和新挑戰(zhàn)。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，普通高中英語課程強調(diào)對學生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的綜合培養(yǎng)（中華人民共和國教育部，2018）。英語學科核心素養(yǎng)的理念提出后，一線教師已經(jīng)開始了以提升學生思維品質(zhì)為高階目標的英語閱讀課堂教學的探索和實踐。

然而，在前期的實踐中，張金秀（2016）發(fā)現(xiàn)一線教師對思維品質(zhì)的理解及其實踐存在三大誤區(qū)：第一，忽視學生已有的語言基礎(chǔ)，過于拔高思維品質(zhì)目標；第二，將思維品質(zhì)片面理解為批判性思維，又將批判性思維片面理解為提出不同觀點，結(jié)果是教師經(jīng)常在閱讀教學的讀后階段設(shè)計辯論或質(zhì)疑式活動，讓學生就文中話題的某一方面提出不同觀點；第三，現(xiàn)階段英語課堂思維品質(zhì)培養(yǎng)方面缺乏情感介入。因此，在高中英語閱讀教學中，我們需要思考如何引導學生基于文本閱讀開展深度的學習和思考，如何根據(jù)思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標設(shè)計符合學生認知水平和思維層次的教學問題和活動。

思維品質(zhì)指導下的英語閱讀教學

在四大核心素養(yǎng)中，思維品質(zhì)的提升是英語閱讀教學的高階目標?！墩n標》指出，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（中華人民共和國教育部，2018）。我們首先要培養(yǎng)學生的邏輯思維，然后在培養(yǎng)邏輯思維的基礎(chǔ)上，讓學生能夠有理有據(jù)地進行意義和意圖方面的表達。所謂的批判性，并不是一味地批評或直接提出反面意見，而是強調(diào)理性思考，包括我們所說的“reasoning”，不能不假思索地按照自己的主觀判斷接受所有的信息。具有批判性思維的人善于提出問題，善于通過搜集證據(jù)證明自己的觀點和判斷或者評價他人的觀點是否合理、可信。學生只有具備了邏輯性和批判性思維的能力，才能真正在語言運用和解決問題的過程中實現(xiàn)創(chuàng)新（梅德明、王薔，2018）。

《課標》指出，思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標是使學生能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力（中華人民共和國教育部，2018）。

張金秀（2016）指出，在常規(guī)英語課堂教學中，教師應通過清晰、合理的教學邏輯培養(yǎng)學生的邏輯思維。第一，教師應從學科、學習、教學三個層面梳理課堂教學邏輯，形成清晰的課堂教學流程；第二，教師應從生活常識出發(fā)，優(yōu)化教材中的話語邏輯；第三，教師應針對教材語料尋找學生的思維發(fā)展點，為課堂中的思維拓展提供邏輯起點；第四，教師應提高課堂問題質(zhì)量，優(yōu)化師生、生生的對話邏輯。

王薔（2017）指出，“閱讀教學”是文本、生活與人們心靈之間的一道橋梁。在教學中，教師對文本的解讀與學生對文本的感悟都將直接影響學生的感知、理解、欣賞和評價能力的提升。學生對素材內(nèi)容的提取、整合、內(nèi)化、分析、比較、批判、評價的過程都是思維品質(zhì)的形成過程。學生正處于人生觀、道德觀的形成時期，閱讀教學有利于推進教師、學生和文本之間的互動實踐，模擬真實的學習情境；學生在這種情境中，通過學習閱讀素材中的學科知識，基于分析和思考汲取其精華，建構(gòu)或完善新的知識體系，提升解決問題的能力，逐步發(fā)展自身的核心素養(yǎng)。

因此，結(jié)合《課標》提出的思維品質(zhì)目標和語言技能的內(nèi)容要求，筆者認為，高中英語閱讀教學應引導學生從語篇中提取主要信息和觀點，理解語篇要義；梳理、概括信息，建構(gòu)新概念和新認識；把握語篇中主要事件的來龍去脈；理解語篇中顯性或隱性的邏輯關(guān)系；正確評判各種思想觀點，并創(chuàng)造性地表達自己的觀點。

思維品質(zhì)指導下的閱讀課堂提問

師生問答是課堂互動必不可少的環(huán)節(jié)，教師課堂提問的質(zhì)量直接影響學生的學習效果和思維深度。有效的提問不僅可以激發(fā)學生的思維、促進學生的參與，還可以更好地發(fā)展學生的認知，組織更高效的課堂（魯子問、王篤勤，2006），是促進學生思維品質(zhì)提升的重要途徑。

然而，目前不少教師的課堂提問存在以下問題：1. 提問目的不明確，缺乏實效性；2. 過多使用信息性問題，給學生思考的空間不足；3. 問題的設(shè)計層次性不強，質(zhì)量不高；4. 教師提問太多，學生提問較少；5. 一提出問題就要求學生立刻回答，留給學生思考的時間不足；6. 提問時對學生的關(guān)注不夠，不傾聽學生的回答，反饋不到位（蔡秀盈，2010）。

根據(jù)培養(yǎng)思維品質(zhì)的目標要求和目前課堂提問存在的問題， 筆者認為，高中英語閱讀課堂中，以提升思維品質(zhì)為目標的有效提問應具備以下特點：

1.目的性

明確的教學目標是教師設(shè)計和開展有效教學活動的基礎(chǔ)，教師要準確定位本單元和本節(jié)課的教學目標和設(shè)問目標。教學目標與課堂問題的設(shè)定應以閱讀文本為依托，指向思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標。課前，教師要認真研讀和分析語篇，準確理解文本信息，關(guān)注語篇的主題內(nèi)容、文本風格和語言特點，剖析語篇涉及的語言和文化現(xiàn)象，厘清邏輯關(guān)系，深入挖掘文本的內(nèi)涵和價值取向。教師應在思維品質(zhì)目標的指導下，結(jié)合單元教學目標和文本特點將教學目標具體化、系統(tǒng)化、層次化。在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)計相關(guān)問題來引導學生從語篇中提取信息，把握語篇要義，梳理邏輯關(guān)系，批判性地審視語篇內(nèi)容，創(chuàng)造性地表達自己的想法，從而促進學生邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力的提升。

2.針對性

缺乏針對性的課堂提問是導致課堂沉默、學生參與度低的重要原因。因此，教師設(shè)計的問題要符合學生的認知發(fā)展水平，指向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)，既不能是對學生已知的簡單重復，也不能忽略學生的實際情況，過于拔高思維品質(zhì)。首先，教師在設(shè)計問題前要進行充分的學情分析，了解學生的認知特點、語言能力、對語篇話題的熟悉程度等。其次，教師要根據(jù)文本話題和語篇特點找準問題的切入點和突破口，激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生的思維。再次，教師應結(jié)合學情和文本，做好重難點的預估和預設(shè)工作，在解決重難點問題時給學生適當?shù)囊龑б约俺渥愕乃伎己脱杏憰r間，為學生開展邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的活動搭建平臺。

3.邏輯性

教師課堂提問的邏輯性直接影響學生的思維方向和思維層次。因此，教師設(shè)計的問題鏈要充分體現(xiàn)文本邏輯和思維邏輯。教師在設(shè)計問題時要做好充分的預設(shè)，預見學生對同一問題可能會作出的不同回答，并作好及時追問的準備，以環(huán)環(huán)相扣的問題鏈為主線，由淺入深、層層深入、步步推進，引導學生閱讀文本，進行合理推斷，批判性地審視語篇內(nèi)容，從而形成對文本內(nèi)容和相關(guān)話題的全新認識。但是，教師在開展課堂教學活動時，不能一味遵循課前預設(shè)的內(nèi)容，而應靈活變通，及時根據(jù)課堂生成資源調(diào)整課堂設(shè)問和課堂節(jié)奏。通過即時有效和邏輯性強的追問引導學生梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點。

4.啟發(fā)性

具有啟發(fā)性的問題能引導學生展開聯(lián)想并有所領(lǐng)悟，影響學生思維的深度和廣度。教師提出的問題應激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生的積極性和求知欲。教師還應注意創(chuàng)設(shè)信息差，給學生留足思考的時間和空間，引導學生充分發(fā)揮主觀能動性，與文本對話、與教師對話、與同伴對話。教師的提問要有利于學生從多方面、多層次發(fā)散思維，深入思考并提出更多相關(guān)問題。隨著深層次問題的解決，學生對文本和話題的認識會更全面、更深刻。目前，我們正處在信息化高速發(fā)展的時期，學生對問題的認知不應僅僅局限于書本和課堂，教師的設(shè)問可以啟發(fā)學生通過包括互聯(lián)網(wǎng)、報紙、期刊等在內(nèi)的多種媒介，對閱讀課堂中的相關(guān)問題進行辨證的、全面的、深刻的探究。

教學案例

下面筆者以一篇題為Cell phone safety*的文章為例（文章見文末附文），具體闡釋在高中英語閱讀教學中如何巧用問題鏈提升學生思維品質(zhì)。

1.文本分析

作者在文章開頭提出了兩個問題：我們的信息面臨著怎樣的危險；目前各方正在采取什么措施來保護我們的隱私和財產(chǎn)安全。整篇文章圍繞這兩個核心問題展開。提出問題后，作者指出各種手機軟件導致個人信息處在易被泄露的危險之中。然后，文章從兩個方面講述了個人信息泄露帶來的問題：第一，一些獲得我們個人信息的公司會通過各種方式打擾我們的生活（網(wǎng)上追蹤、收集信息、推銷產(chǎn)品、騷擾電話、垃圾郵件等）；第二，更嚴重的問題是銀行賬戶信息被盜用導致的資金被盜。接下來，作者說明了軟件公司、政府以及銀行為保護信息安全所付出的努力。最后作者指出，雖然各方還能進一步努力，但最重要的仍是手機用戶自己的安全意識。

2.教學目標

語篇話題是學生所熟悉的手機安全問題?；趯W生已有的知識儲備和語言能力，教師希望學生通過參與本節(jié)課的閱讀和思考，能夠：

（1）填寫調(diào)查問卷，了解自己使用手機的習慣與問題；

（2）閱讀文章獲取信息，找出個人手機信息面臨的危險和各方正在采取的保護措施；

（3）自主建構(gòu)對文本的理解并梳理各部分之間的邏輯關(guān)系，畫出并完善思維導圖；

（4）通過閱讀文本、同伴討論和深入思考，找出手機信息安全問題存在的根源；

（5）總結(jié)保護手機信息安全的可行方法，增強手機信息安全意識。

3.教學過程中的“問題鏈”

Step 1 課前——問卷調(diào)查，統(tǒng)計數(shù)據(jù)，分析學情

[活動過程]

課前學生回答一份關(guān)于手機信息安全的調(diào)查問卷（見下表），教師統(tǒng)計結(jié)果。

[設(shè)計意圖]

問卷調(diào)查目的明確，旨在課前充分了解學生使用手機的普遍情況以及個體差異，初步了解學生的手機信息安全意識，激發(fā)學生興趣。問卷調(diào)查的結(jié)果為教師上課的設(shè)問與追問提供了恰當?shù)那腥朦c，有助于教師在課堂上提出更有針對性和邏輯性的問題。同時，學生通過回答問卷問題，認真研究自己使用手機的情況和存在的問題，對本節(jié)課的教學內(nèi)容產(chǎn)生期待。Step 2 讀前——教師設(shè)問，引入話題，引發(fā)思考

[活動過程]

預備鈴響，教師播放蘋果手機廣告，開始熱場活動。正式上課鈴響后，學生猜測本節(jié)課將討論的話題。之后，教師提問，引入話題，并逐步呈現(xiàn)問卷調(diào)查結(jié)果。

教師設(shè)問：

Q1. Can you guess what we are going to talk about today？

Q2. Do you have a cell phone？ What do you do with your cell phone？

Q3. What makes our cell phones so powerful？

Q4. Can you guess how many apps we have installed on average？ Can you guess what the largest number is？ （T： 95！ Can you believe that？ Look！ This little magical box does bring us knowledge， fun， convenience and enjoyment. But if you think this is all it brings us， I think you need to think it again?。?/p>

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By Christine Mc Cafferty