語文學力課程化的價值與路徑

李旭東

語文學力是以語言的建構與運用為基礎，以思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造為動力，以文化傳承與理解為使命的語文知識、語文技能和語文人格的總和。依據(jù)語文認知規(guī)律和課程屬性，語文學力可以概括為：在語言積累與梳理整合中養(yǎng)成閱讀力，在語言運用情境與綜合表達中養(yǎng)成表達力，在繼承和弘揚先進文化與增強文化自覺中養(yǎng)成文化力。閱讀力、表達力、文化力是三位一體的語文學力素養(yǎng)，是在學習祖國語言文字運用的綜合實踐中生成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。閱讀力、表達力、文化力是“語言為本，文化為真;育人為本，以文化人”的“本真語文”教育理論指導下建構的語文學力模型，以群文、類文、種文閱讀及融合寫作等教學形態(tài)整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，落實學習任務，引導學生在運用語言中提升語文學力。

一、語文學力課程化的價值

語文學力是學習語文知識和經(jīng)驗的積累能力，是在語言情境中學習語文的過程以及掌握語言運用與建構方法的關鍵能力，是在思維發(fā)展與提升以及審美鑒賞與創(chuàng)造中養(yǎng)成的學生的興趣、態(tài)度、意志、價值、品質乃至語文人格的綜合素養(yǎng)。這是語文學科育人價值的集中體現(xiàn)。因此，將語文學力落實在語文教學中，需要尋找一條適切的路徑，這就是將語文學力課程化。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）強調語文課程的特點是綜合性、實踐性，由此確定了語文課程是一門基礎課程，是工具性和人文性統(tǒng)一的課程。《普通高中語文課程標準》（2017年版）強調了“祖國語言文字”這一載體。語文學力的提升是在真實的祖國語言文字運用的情境中，通過自主語言實踐活動來積累言語經(jīng)驗，養(yǎng)成漢語言的語感，把握祖國語言文字特點與規(guī)律，養(yǎng)成語用能力。

語文課程是國家意志在語文學科方面的直接體現(xiàn)。落實國家課程，將語文課程落地生根，教師需要在“課程性質與基本理念”的指導之下，讓語文學科更具有綜合性和實踐性，讓學生在學習祖國的語言文字的過程中，尋找到一條開放、多樣、有序的課程化路徑，激發(fā)學生學習語文的興趣和潛能，在實踐中培養(yǎng)語文特長和個性。

閱讀力、表達力、文化力三位一體的語文學力，是在語文實踐中構建的語文學力模型，重在培養(yǎng)學生對語言文字的閱讀與運用能力，是在言語情境中創(chuàng)造語言實踐情境，增強學生學習語文、運用語文、成長語文自覺品質的一種嘗試。在實踐研究中，教師要將語文學力課程化，在課程化中尋找語文教學的高效優(yōu)質路徑，推進語文課程深層次的改革，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。

二、語文學力課程化的路徑

語文學力課程化，目的是將語文課程轉變?yōu)檎Z文學習的進程。那么，如何實現(xiàn)這一目的呢？

1.深度閱讀文本，培養(yǎng)學生的語文學力。

當全國通用一套教材的時候，教師應該如何用教材教學語文呢？筆者以統(tǒng)編教材文本閱讀作為學生語文學力素養(yǎng)養(yǎng)成的基本點，培養(yǎng)學生深度閱讀文本的能力。統(tǒng)編教材在單元設計中，重點從內容主題上激發(fā)學生的閱讀興趣，拓寬語文學習視野，同時又著重從閱讀方法角度指導學生掌握語文學習方法，培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。

筆者在濟南的一次教研活動中，教學統(tǒng)編教材八（上）中《富貴不能淫》一課，以“景春曰：‘公孫衍、張儀豈不誠大丈夫哉？一怒而諸侯懼，安居而天下熄”為問題，引導學生來評價“公孫衍、張儀”到底算不算“大丈夫”。在此基礎上，引導學生深度理解“大丈夫”的含意，并在材料拓展閱讀中，深思慎讀，理解孟子的思想。

在教學過程中，筆者有意讓學生在閱讀文本時，對孟子的“仁、禮、義”作出思考與辨析，在閱讀補充材料時，充分理解“浩然之氣”，以文言融合的形態(tài)，深度閱讀，深度思考，觀照人生。

閱讀力是學生學習的工具性素養(yǎng)，是學習生活中不可或缺的關鍵能力。培養(yǎng)學生的閱讀力，需要借助文本深入閱讀，以思維與審美為橋梁，在文本閱讀中思辨，在思辨文本中審美，在審美中弘揚傳統(tǒng)文化，做到閱讀力、表達力、文化力的有機融通。閱讀文本不僅僅是閱讀力、表達力的基礎，還是文化力的積淀。閱讀與表達融合起來，可以進一步培養(yǎng)學生的文化自省和文化自信。

2.融合統(tǒng)編教材文本，構建群文、類文、種文閱讀形態(tài)，提升語文綜合學力。

融合教學形態(tài)，教者依據(jù)統(tǒng)編教材“教讀、自讀、課外閱讀”三位一體的閱讀形式，在深度閱讀文本的基礎上，對文本進行梳理分類，構成群文、類文、種文等文本形態(tài)，將教讀、自讀等課內教學形態(tài)，拓展為課外的獨立自主閱讀。融合文本的群文、類文、種文等形態(tài)，正是將閱讀教學形態(tài)合理地集合在由課內到課外的閱讀形態(tài)之中，真正落實由課內的教讀到課內的自讀，再由課內的自讀到課外的廣泛閱讀的一種有效路徑。由此，教師變閱讀教學為學生的閱讀學習，給予學生充足的閱讀時間來拓展閱讀內容，從而使閱讀指導合理化、閱讀引領科學化。

群文、類文、種文三種閱讀教學形態(tài)，是語文學力課程化實施的閱讀教學課型。群文注重課堂教學的多文本閱讀，將多重文本呈現(xiàn)在學生的閱讀之中，以閱讀方法和閱讀能力作為學習主線，培養(yǎng)學生的閱讀力。類文教學注重比較閱讀，是教讀與自讀兩種閱讀教學形態(tài)的融合。類文閱讀的文本選擇注重課內外的結合，主要從文體、內容、主題、方法、作者、時期、藝術特色等方面出發(fā)，組成類文本。在比較閱讀中，突出教學重難點，引領類文的閱讀，培養(yǎng)閱讀力的遷移。種文教學以統(tǒng)編教材課文為核心文本，課堂教學以教讀為主要教學形態(tài)，側重通過閱讀方法指導、文本深度解讀、藝術特色欣賞等教學形式來促進學生自主閱讀能力的提升，并從課堂閱讀教學拓展到課外閱讀。

群文、類文、種文閱讀的教學三形態(tài)，是在閱讀力的基礎上融合表達力和文化力的一種教學形態(tài)，常常將閱讀教學和寫作教學、口語交際教學等綜合性學習活動融合在語文學科教學之中，促使學生在閱讀、寫作、綜合性學習三方面形成語文學力素養(yǎng)。

閱讀教學三種形態(tài)的構成，目的是打破傳統(tǒng)文本單篇閱讀的教學形態(tài)，注重文本閱讀的多樣性、多重性、復合型，指向學生獨立而真實的閱讀，而不是單一地指向閱讀教學。也就是說，這樣的閱讀形態(tài)，目的是改變單篇閱讀教學形態(tài)，變讀一篇文章為讀多篇文章;變教一篇文章為教讀一篇，進而自讀多篇文章;變圍繞一篇文章分析為自主閱讀一類文章而積累閱讀經(jīng)驗。“本真語文”將群文、類文、種文閱讀的“融合教學”作為課堂教學的基本樣態(tài)，以提升學生閱讀力、表達力、文化力等學力素養(yǎng)為目標，真正落實以文化人、立德樹人的教育任務。

3.追求思辨課堂境界，充分發(fā)揮閱讀力、表達力、文化力的育人功能。

語文教學和其他學科一樣，以知識的思維為起點，在概念、內容、內涵等方面提煉信息、概括提高，但這是思維的低階。閱讀教學不是以了解信息為主的教學，而是在閱讀信息的過程中學會閱讀方法的過程。因此，我們需要進化到思維的中階，即方法的思維，這是閱讀經(jīng)驗形成后，養(yǎng)成閱讀技能的思維，更是形成閱讀素養(yǎng)的紐帶。但是，語文學力模型中追求的課堂最高境界是思辨的課堂，也就是由思維的最高層次形成的課堂。在“本真語文”教育理念中，思維的最高層次是問題的思維，即教師在閱讀中能提出問題，并在教學中引導學生分析問題，最終使學生能自主解決問題的思辨課堂，這是課堂思維發(fā)展的最高境界。

筆者在重慶市璧山中學執(zhí)教八（下）語文教材中《昆明的雨》一課時，課堂伊始，就讓學生提出在自讀中產生的疑問。一個學生質疑文章開頭介紹一幅畫是多余的，因為文章的第二段“我想念昆明的雨”獨句成段，開門見山，是常規(guī)的文章開頭的寫法，既點明了寫作內容“昆明的雨”，又明確了感情線索“想念”。其實，學生的疑惑也是筆者在閱讀文本時曾經(jīng)產生過的疑惑，但在反復閱讀中，筆者感覺到看似閑筆的對一幅畫的介紹，卻正是汪曾祺對昆明的雨的形與神的絕妙描繪。但怎么解決學生的這一疑惑呢？筆者在教學中設計了這樣一個環(huán)節(jié)：請學生為《昆明的雨》這本散文集設計封面，要求既能表現(xiàn)昆明的雨的特征，又能與《昆明的雨》的文章內容進行關聯(lián)。于是很自然地，學生選擇了汪曾祺先生給寧坤的這幅極具“昆明的特點”的畫作為散文集封面。可見，開頭這段白描文字，勾勒出了昆明的雨的特點，是不可缺少的。

教學設計應關注學生的學習活動，而學習活動的指向則是閱讀思維。筆者的這一教學設計，目的指向學生的獨立閱讀，同時又為了養(yǎng)成學生讀書需疑的閱讀品質。可見，語文學力課程化是讓課堂有疑問，在問題中思辨，在思辨中提升思維品質。

語文學力課程化是在以語文學科核心素養(yǎng)為本的基礎上，校本化實施語文課程深層次改革的有效路徑;是使語文學力融合語文學科課程以及通標教材，將目標、內容、進程、活動方式在課堂教學中課程化的一種有效探索。它主要以閱讀力、表達力、文化力三維語文學力為架構，以單元整合、主題整合、專題整合為教學框架，突破以單篇課文為教學單位的傳統(tǒng)教學形態(tài)，構建以學力素養(yǎng)為整合目標、以專題學習為整合單位、以學生自主學習與小組學習為路徑的新教學形態(tài)，注重文本內容的整合和學生學力的融合，強調對教材的重建和整合，強化課內與課外的融通，讓語文教學有味、有趣、有韻。

語文學力既包含語文學科的基礎素養(yǎng)——閱讀力和表達力，同時還隱含著人的發(fā)展學力素養(yǎng)——文化力。文化力是在培養(yǎng)閱讀力和表達力的基礎上的高層次訴求，是在語文基礎知識積累和基本能力訓練的基礎上，在強化語文教育陶冶性情、引領價值、濡染精神的功能中，在升華學習者的生命意識和文化人格間形成的人格魅力。語文教育需要夯實語言文字等基礎知識，提升基于思維創(chuàng)新的語言能力，強化文化現(xiàn)象的認知、判斷、批判、創(chuàng)新、熏染，以及傳承的功能，改變學習者的生命意識、文化人格、人文精神，提升學習者的人格尊嚴、人格精神和人格品質，從而達到復興中華民族文化的目的?？傊Z文學力課程化的目的是“以文化人”。

（作者單位：江蘇省如東縣實驗中學）