碎片化背景與文學史課程的教學建構(gòu)

內(nèi)容摘要：新媒體環(huán)境延展了碎片化的時空，推逐了碎片化的學習方式，形成了碎片化的思維常態(tài)，進而演化為大學生的一種生存方式，對高校文學史課程教學產(chǎn)生了或然與必然的重大影響。如何應(yīng)對新的文學接受環(huán)境、消解由此帶來的負面現(xiàn)狀、創(chuàng)設(shè)高校課程教學新模式，成為高校教師必須思考的問題。

關(guān)鍵詞：碎片化背景 文學史課程 教學建構(gòu)

社會的發(fā)展、科技的進步，大學生有限的生活時空被新媒體環(huán)境強力逼仄、切割和挪移，傳統(tǒng)的知識習得方式被分化顛覆、舊有的知識體系被拆解重組，文學知識和業(yè)已建構(gòu)的體系模塊被拆分包裝，大學生時髦而又無奈地接受、適應(yīng)、流轉(zhuǎn)、共享著。

一.碎片化背景的學理分析

碎片化就是完整的東西被拆解為N個零塊。原指社會轉(zhuǎn)型期人們各種訴求的差異化以及一個社會團體內(nèi)部各要素的價值取向的分化流轉(zhuǎn)，今天我們常用來表征社會各領(lǐng)域的固化解構(gòu)從而產(chǎn)生的新知多元化。伴隨社會科技的發(fā)展進步，碎片化日漸成為我們的一種生活常態(tài)與生存方式，充分利用各種碎片化時空，通過各種終端設(shè)備獲取知識，在自由與寬松的學習氛圍中進行碎片化的學習，已成為我們這個時代的典型特征。但是，隨著人們價值形態(tài)的挪移、審美理念的切換，價值體系的嬗變，碎片化的常態(tài)也給我們帶來了很大的困擾。

一是知識來源碎片化。因為知識內(nèi)容提供者的學科專業(yè)的限制、生活閱歷的制約、成長環(huán)境的約束、思維層次限定、知識訴求的規(guī)約、技能素質(zhì)的范圍、智力水平的限定，他們所收集、篩選、編撰、推送的知識信息在質(zhì)與量、方向的側(cè)重點、理解鑒賞的深度與精度上常產(chǎn)生較大的差異，可能會對知識信息的接受者產(chǎn)生誤導。二是知識推送環(huán)境與形態(tài)的碎片化。新媒體背景下，知識信息往往以大廣角、大尺度，高逼真、高頻率的媒體樣式，在微形式、微解說、微展示、微存在的平臺上，以復(fù)制粘貼、無時差轉(zhuǎn)發(fā)的特點流轉(zhuǎn)推送著。數(shù)字、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)并置，信源、信道和信宿歸一，通過互聯(lián)網(wǎng)、寬帶局域網(wǎng)、無線通信網(wǎng)、衛(wèi)星等渠道，以及電腦、手機、數(shù)字電視機等終端，用爆炸裂變式、去中心無核化的傳播理念與模式[1]對人們的日常進行了全覆蓋。三是知識接受的碎片化。在豐富多彩的眼花繚亂中，在滿足每一個學習者個性定制、閱讀與使用習慣、心理慰藉與精神愉悅的同時，碎片化悄然無間歇地內(nèi)耗著學習者的體力與精力、轉(zhuǎn)移分散著學習者對知識信息的關(guān)注度。海量的知識信息、無限的超鏈接，讓學習者在單詞連寫的信息回饋中，調(diào)整了思維方式、改變了他們的接受與認知的日常，從謀學到謀生，碎片化日漸演繹為一種常態(tài)化的學習理念、行為習慣和生存法則。

二.文學史碎片化的學情現(xiàn)狀

文學史作為一門科學，有其自身的體系性。在文學發(fā)展的進程中，作家作品、流派樣式，斑斕多彩異彩紛呈;在閱讀、分析、鑒賞的體悟中，文學精神代代相因;作品與作家的文學影響與人格魅力的文化因子世世相沿。盡管有碎片化的知識組合，但它是一個知識體系內(nèi)的整合。既有前后的時序性又有因果邏輯的關(guān)聯(lián)，既有普泛化的瀏覽更要深層的解讀體味，既要宏觀的把握又要細膩的厘定，呈現(xiàn)文學事實，弘揚文學的內(nèi)核，張揚文學的魅力。然而，新閱讀環(huán)境給予我們的文學接受現(xiàn)實不容樂觀，學情現(xiàn)狀頗感糾結(jié)。

體系消解。碎片化背景下，大學生傾情于快餐式的學習需求，傾向于片段性、娛樂性的知識信息[2]，期望閱讀實效得來的短、快、用：在短時間內(nèi)解決、知識獲得快捷、充分滿足他們個性化的知識技能需求。迎合這種需求，媒體推送的文學知識往往是有標題無內(nèi)容、有驚悚無真實、有事實太陳舊、有信息太頻繁。用凌亂的章法和異樣的翻新拼裝文學知識，肢解知識點、割裂因果關(guān)系，要求轟動效應(yīng)、贏得接受者的眼球，很多是不問是非、無論真假、莫衷一是、答非所問、問非所答，只見樹木不見森林，接受者霧里看花越看越花，想求知越難知越求越難。張愛玲與胡蘭成、魯迅與許廣平、林徽因與梁思成等被不同的鏈接拆解為不同的版本，眾說紛紜、眼花繚亂的離散化接受環(huán)境中，一千個信源有一千零一個所謂的真相。

接受淺層化。頻繁的時空切換、蒙太奇接受場域，讓大學生成了知識信息的容器，變成了“單向度的人”，只能用快餐式的思維模式進行應(yīng)對。對各種文學產(chǎn)品的產(chǎn)生、流布、價值的定位、審美視角，用快速易變的閃回與短暫留痕的識記來應(yīng)對一個永恒的當下和永恒的轉(zhuǎn)變。在由厚變薄的浮躁心態(tài)下，失去對文學現(xiàn)象的深層思考與回味的耐心。于是，膚淺得以流行，表層得以彰顯。思維形態(tài)、價值取向、能力與深度被輕松、快樂所置換，趣味賞心、浮光掠影成為公眾歡迎的審美法則。缺失了對文學現(xiàn)象的持續(xù)性關(guān)注，一次性閃存度讓文學欣賞的深度趨于為零;頻繁的遷移、解答只言片語，把一個論述題替換為簡答題的規(guī)制、單詞連寫的思路;言之鑿鑿地課堂答問只是某個鏈接的出處。片段的內(nèi)容、零散的時間、凌亂的記憶、分割的聯(lián)系嚴重地干擾了文學史的學科體系。一盤散沙一沙一世界，造成了不成體系的學科認知。

認知障礙。碎片化文學知識相對簡單而更容易接受。但由于知識之間的聯(lián)系被無厘頭地中斷，給人以“好像學到了很多，但又感覺好像什么都沒學會”的似曾相識的感覺印象。短、頻、快的圖文并茂，重復(fù)雷同、相似與虛假、劣質(zhì)片段、兩可的碎片化知識信息加劇接受者大腦的超載。在認知的超負荷牽引下，在大量的無用閱讀的現(xiàn)實下，大學生寶貴的時間被占用切割，真正有價值的知識信息被減少甚至屏蔽。關(guān)注度被沖淡、忠誠度被消解，被無限的鏈接所牽絆，完整的體系被有意無意、有情無情地分割結(jié)構(gòu)。面對斑斕的文學知識，他們的選擇難度在被動接受、沒有思考的閱讀環(huán)境下，極易產(chǎn)生認知的偏差與障礙。知識的膚淺、持續(xù)時間的短暫、關(guān)注度過低、集聚度消減只能讓大學生聽信于問題的拼湊，盲從于某個或某些意見領(lǐng)袖的觀點，在效仿的螺旋思維中，無數(shù)次地叫好、轉(zhuǎn)發(fā)、追隨，喪失了對文學事件本真及發(fā)展的了解與預(yù)判，成為人云亦云、看而信之信兒從之從而傳播之的非理性知識信息的誤導者、受害者。大學生對問題的求解，習慣性地熟練于各類搜索引擎，在關(guān)鍵詞的引領(lǐng)下方便快捷，沉湎于人機對話的愉悅體驗，師生的情感互動所剩無幾，生生的知識交流幾趨于零。

三.文學史課程的教學建構(gòu)

教學思想的確立。文學史課程建構(gòu)的重點在于文學知識體系的梳理。文學發(fā)展歷史的時序、文學事件背景的呈現(xiàn)、文學影響走勢的預(yù)設(shè)、文學作品流布斷代是文學史構(gòu)建的必備要素。在碎片化的大背景下，需要我們對文學知識進行合理化的整合既保有這門科學的獨特、完整性，也要順應(yīng)時勢、與時俱進地讓它煥發(fā)精神、成為大學生常說常新的素養(yǎng)必備。一是對文學知識碎片化的組群。從知識的挖掘、舊有知識要點的篩選、無用花邊知識的剔除，建立新的知識線索點。二是從學習者的角度入手。在遺忘與重拾、情感的滲入與遷移彌散的合理排列等方面，減少屏蔽無意義知識碎片的干擾;從精英與草根的文學史意義入手，區(qū)別對待所謂的正統(tǒng)與世俗。三是從文學審美的高素質(zhì)、高品位著眼，從文學的精神高度，調(diào)高大學生文學接受的期待視野，了解大學生文學接受的實用與審美動機，從順向相應(yīng)的閱讀現(xiàn)實中處理好共鳴、凈化、領(lǐng)悟和延留的各個環(huán)節(jié)，養(yǎng)成良好的閱讀欣賞學習習慣，處理好各個歷史斷代文學發(fā)展的橫向與縱向聯(lián)系，形成一種相對科學的文學史思想理論體系。

教學內(nèi)容的設(shè)置。文學史課程屬于人文學科，強調(diào)人文精神的強力介入與人文涵養(yǎng)的修煉與提升。翻開中國現(xiàn)代文學30年的歷史征程，每一位著名作家的文學之路的選擇、文學作品的價值實現(xiàn)、文學體式的使用、文學情感的侵染、對時代人文學情懷的引領(lǐng)不可或缺、不無聯(lián)系。像郭沫若、戴望舒和艾青的詩歌創(chuàng)作，影響到中國現(xiàn)代詩歌的創(chuàng)作體制;海派作家從近代的鴛鴦蝴蝶派，到20年代的消遣文學，到30年代的新感覺小說、張愛玲、蘇青的小說，一直到當代被稱為海派傳人的王安憶的都市小說，一脈相承。面對碎片化的知識要點，我們應(yīng)該植入、強化記憶與比較的能力，崇尚領(lǐng)悟、共鳴，探尋風格、流派、潮流之間各有特色與審美規(guī)律的共性與個性。在文學創(chuàng)作、接受的情感遷移中實現(xiàn)文學的宿命和中華文化的承傳，這是一種歷史的使然和文學教育的必然。

教學手段的應(yīng)用。因為教師的教學水平、文學藝術(shù)功底、文學審美的賞析視角各有不同，加之學生各有差異的接受現(xiàn)狀，文學史的教學應(yīng)該建立起以課程知識為核心的學習共同體。伴隨著科技的進步，教學手段日趨繁盛完備，但每一種教學手段的應(yīng)用都應(yīng)該把學生感知、注意、記憶、思維過程中極易受到碎片化學習資源的負面影響降到最低[3]。文學教師應(yīng)參照學科所構(gòu)建的知識體系，利用現(xiàn)代化的教學手段，引入像微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學手段，作為課堂教學的必要補充。將微課的內(nèi)容細化，在斷代、分層、專題、通論環(huán)節(jié)上，形成系列化的內(nèi)容走向。以翻轉(zhuǎn)課堂的形式，促進滿足不同層次的學生的知識訴求。鼓勵學生在課外關(guān)注相關(guān)文學內(nèi)容的視頻;激勵學生借助QQ、微信和微博平臺進行師生互動、多方聯(lián)動，在師生情感、文學共鳴中達到文學知識的分享與共享。利用大數(shù)據(jù)，在學習過程的實錄化、數(shù)據(jù)化背景下，分析應(yīng)用調(diào)整教學策略與教學手段，進行教學活動與教學研究。增強學生的平臺意識，圍繞文學熱點、焦點，解讀文學現(xiàn)象的當代效應(yīng)、作家與作品熱的潛在因素，改變學生的思維定勢，突破學科之間的界限，對學習內(nèi)容進行碎片化改造，構(gòu)建起以“微課程+微作業(yè)+微測驗+微學分”為主體的文學課程教學教育新模式[4]。

碎片化是社會發(fā)展的一種必然，碎片化的學習生態(tài)無疑會對每個人產(chǎn)生全方位的影響，并終將成為社會化生存的一種常態(tài)。適應(yīng)未來社會的發(fā)展、創(chuàng)新學習的模式、提升教育普惠度和影響力，我們每個教育工作者必須思考并且責無旁貸。

參考文獻

[1]涂濤.新媒體通論[M].北京：高等教育出版社，2017.69.

[2]陽欣辰.基于碎片化學習的個人知識管理研究[D].成都：四川師范大學，2016.

[3]張克永.碎片化學習中的認知障礙問題研究[D].長春：吉林大學，2014.

[4]王竹立.網(wǎng)絡(luò)教育：困局與出路[N].中國教育報，2017.11.20.

（作者介紹：畢金林，南陽理工學院師范學院教授，主要研究方向：中文教育）