閱讀課堂節(jié)奏的調控方略

【摘 ? 要】教學節(jié)奏是課堂的靈魂。教師應根據學生的學習心理預期與文本語言的特點、規(guī)律，綜合運用類比、對比、層遞、通感、婉言、白描等調控策略來組織課堂教學，逐漸形成“急緩有致、虛實相融、張弛有度”的教學節(jié)奏，以幫助學生更好地理解、品味語言，發(fā)展思維，得到語文的滋養(yǎng)。

【關鍵詞】課堂節(jié)奏;調控方略;閱讀教學

正如肖紹國老師在《課堂節(jié)奏的修辭化解讀》一文中所說的那樣：一堂好課，在教學過程展開后，課堂節(jié)奏便迅速拉起，并且很快建立一種“模型”。譬如聽一堂動靜交錯、疏密有致的課，聽到極動時會不知不覺地等待極靜的復返，聽到大起時又會不知不覺地等候大落的回歸?？梢哉f，節(jié)奏是一堂課的靈魂，而把握語文閱讀課堂節(jié)奏的關鍵是構建符合學生學習心理預期、尊重語言文字特點和運用規(guī)律的課堂格局。

一、類比——讀寫結合，言意互轉

類比是運用比較類推形式進行論證的一種方法。類比在教學中運用得相當普遍，即把同類型文章或同一篇文本的相關并列式段落拿來做類比分析，發(fā)掘文本在布局謀篇、構段表達等方面的一般規(guī)律，進而遷移運用。

統(tǒng)編教材四年級上冊《紀昌學射》是一篇經典的寓言故事。故事中有相似的結構段。遵循“一課一得”的教學理念，教師將教學重點聚焦在“兩次練習眼力”的內容上，抓住關鍵詞句進行深入推敲。具體操作流程如下：借助關鍵詞，復述練習眼力的過程—研讀關鍵詞句，體驗苦練與成效—類比發(fā)現，關注寫法。學生通過比較研讀，發(fā)現了構段方式與語言表達上的規(guī)律：這兩段文字都是按照“怎么練、練得怎樣”的結構進行敘述的，且通過離奇的想象將兩次練習眼力的神奇效果刻畫得淋漓盡致。隨即，教師適時地以“開弓放箭除了練好眼力之外，還得練好臂力”為寫話切入點，引導學生重點寫清楚練習的過程與成效。因為有了復述做基礎，有了具體研讀兩次練眼力的內容做支撐，學生能夠運用動作描寫、發(fā)揮想象進行創(chuàng)造性續(xù)寫。顯然，上述讀寫結合點的設計，讓學生有話可寫，有章可循，同時促進對文本的理解，真正實現“言意互轉”。

縱觀整個教學流程，遵循由“扶”到“放”循序漸進的原則。在“類比分析”與“讀寫遷移”的過程中，課堂呈現出明快的節(jié)奏，顯得“收放自如”。

二、對比——聚焦矛盾，延展體驗

對比，是把具有顯著差異和內在矛盾的對立雙方關聯在一起，進行對照比較的表現手法。運用這種手法，能充分激化事物之間的矛盾，突出被表現事物的本質特征，加強藝術效果和感染力。教師可以選擇文中刻畫人物、體現主體思想最精彩的段落組織教學，萃取這些段落中表示矛盾沖突最尖銳、最緊張的詞句，促使學生在比較鑒別中獲得啟發(fā)，在不斷揣摩、理解和釋疑的過程中加深對人物形象的感悟。

統(tǒng)編教材六年級上冊《橋》一文中有這樣一段描寫：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！”一個“揪”字可謂傳神地刻畫了老漢的高風亮節(jié)。教師可從大處刪繁就簡，從小處精打細磨，將教學內容聚焦在“揪”字上，同時整合下文“他用力把小伙子推上木橋”，深化學生的閱讀體驗。教學過程如下：圖文結合，豐富“揪”的理解—研讀“推”字，感受父愛如山—激發(fā)矛盾，升華“揪”的內涵。

基于教學內容的整合與重組，教師讓學生從“揪”和“推”這一對反義詞所在的語段中，讀出兩者內涵的不同，再通過對比研讀憤怒的一“揪”與充滿父愛的一“推”，引發(fā)思考：“這一推飽含了父親如山般深沉的愛，又為何還要義無返顧地去揪呢？”學生讀出老漢著實揪得痛心，從而升華了“揪”的內涵。這種借助人物內心矛盾沖突而形成的戲劇性的反差，往往能使學生感同身受，產生極其強烈的心理變化。

三、層遞—— 一詠三嘆，加深感悟

層遞，就是連用結構相似的語句表達層層遞升或遞降的意思。教師往往借助一唱三嘆的引讀，引導學生走入文本，反復揣摩語言形式來加深理解和感悟。

《橋》一文中，作者運用大量的筆墨描寫洪水，以洪水的變化推動著故事情節(jié)的發(fā)展。這既是文章的寫作特點，也是教學難點所在。教師引導學生梳理出描寫環(huán)境變化的句子，集中研讀體會后，將它們和老漢沉著指揮、堅守陣地的語句融合對照參讀，鋪設三個情境，立體多維地推進教學。

師：就在木橋前，在沒腿深的水里，老漢完全可以一走了之，但是——

生：他像一座山，巍然屹立，直到生命的最后一刻……

師：就在木橋前，當水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰時，老漢完全可以和兒子一走了之，但是——

生：他像一座山，巍然屹立，直到生命的最后一刻……

師：就在木橋前，哪怕木橋開始發(fā)抖，開始痛苦地呻吟，老漢和兒子其實還有逃生的可能，但是——

生：他像一座山，巍然屹立，直到生命的最后一刻……

“體會環(huán)境烘托的表達效果”一直是教學的難點，通過引讀的形式，師生合作，營造出一詠三嘆的語境氛圍。正是師生三次聲情并茂的對讀，巧妙繞開了對“老漢如山”的蒼白演繹和浮泛闡釋。學生在反復的吟誦中，深切感受到在滔滔洪水中，唯有老漢一直堅守在木橋前，他就像一座山巍然屹立，直到生命的最后一刻。這使老漢如山的形象越加明朗、豐滿，學生的心靈受到了強烈震撼。

四、通感——情韻在胸，豐富認知

所謂通感，指文學藝術創(chuàng)作和鑒賞中各種感官間的相互融通。語文教師應具備較高的藝術通感，在課堂上打通學生的各類感官，讓課堂節(jié)奏呈現出“和合”的境界。

《橋》整篇文章縈繞著悲壯的情緒，結尾處這種情緒被推到了極致。悲壯氣息是通過短句成段這一寫作手法表現出來的。那么，如何將體味文本語言的表達特色與感受人物形象有機地融合在一起呢？教師可以對文章進行整體的回顧，通過師生合作、重塑意象，真正形成教學的“通感”，使得學生對于文本人物的形象有清晰而豐富的認識。具體操作流程如下。

師：故事的結尾只有短短37個字。而作者竟用了4個自然段來呈現。孤零零的幾個字成為一段有必要嗎？為什么不將它們整合成一段來呈現呢？

生：短句成段更顯悲壯色彩，更具視覺沖擊力。

師：讓我們再次將目光聚焦到這個催人淚下的故事結局。

（伴著《goodbye》的音樂聲，字幕式呈現故事結局）

師：五天以后，洪水退了（擦去板書“洪水”）;那位受全村人愛戴的老漢犧牲了（擦去板書“老漢”）;那個曾經還鮮活地在人群中求生的兒子被洪水吞沒了（擦去板書“兒子”）;河上那座老漢用生命架起的木橋也被洪水吞沒了（擦去課題“橋”）。只有逃生的人們最終活了下來。

以上設計，在比較具體言語形式的過程中，促使學生親近文本，品味語言，進而體會文字表達的情感與意境。通過音樂與文字的交融、渲染和深情誦讀，學生深切體味簡短文字背后的那份震撼與感動。教師巧妙借用板書，整體回顧環(huán)節(jié)，營造了情感高潮。隨著板書一個一個慢慢地被擦去，學生感受到了老漢犧牲的價值，悲壯的氣息更是久久地停留在課堂中。學生的所有感官系統(tǒng)被徹底打通，老漢如山般高大的形象早已悄然屹立在心中。

五、婉言—— 一路醞釀，激發(fā)共鳴

婉言是漢語中一種比較古老的修辭手法。話語人通常含蓄藝術地表達自己的觀點和見解，以達到事半功倍的效果。以語文教學為例，課堂一定有一個主體“話語”目標，即所謂的“中心主旨”。為了開發(fā)這個主旨，教師往往會想盡辦法，迂回委婉地朝著主題進發(fā)。比如，以巧設“教學暗線”的方式，靜心鋪陳，為學生一路醞釀情緒，等待最后的情感爆發(fā)。

人教版六年級上冊《最后一頭戰(zhàn)象》一文用筆細膩，情感真摯，以嘎羧臨死前的反常舉動為寫作契機，抓住神態(tài)（眼神）、動作等細節(jié)描寫，深入刻畫、塑造了一頭戰(zhàn)象的光輝形象。經過文本細讀，教師最終鎖定課堂話語目標為“戰(zhàn)象的尊嚴”。為了讓學生產生共鳴，在課的結尾處安排了如下環(huán)節(jié)。

師：嘎羧走了，它靜靜地走了……它臥在坑底，側著臉，鼻子盤在腿彎，一只眼睛睜得老大，凝望著天空。還記得這是一雙怎樣的眼睛嗎？

生：無力的眼睛;一雙燒得通紅的眼睛;一雙淚光閃閃的眼睛;一雙炯炯有神的眼睛……

師：讓我們再次回眸，回眸這雙震撼我們心靈的眼睛！

這一教學環(huán)節(jié)有著明確的教學任務——寫下對戰(zhàn)象嘎羧想說的話語。教師以“嘎羧眼神的變化”為教學暗線，設置了婉轉的表達程序：回憶嘎羧的眼神—回眸嘎羧的眼神—談對嘎羧不同眼神的體會。隨著情節(jié)的循序推進，學生的情緒也被帶入其中。尤其當投影集中標紅呈現嘎羧四次眼神變化的詞語時，學生無不為之深深震撼。教學至此，背景音樂徐徐放送，教師深情訴說：“現在把所有的眼神聯系在一起，把所有的眼神聚焦在一起，把所有的眼神糅合在心頭。當我們再次回眸這雙震撼心靈的眼睛時，你們有怎樣的感觸與思考？”至此，學生的“情感訴求”與“表達欲望”噴薄而出，他們時而用心揣摩，時而動筆寫話。在交流環(huán)節(jié)，隨著學生飽含深情的訴說，課堂氛圍漸入佳境?！斑@是一雙震撼心靈的眼睛，這是一雙發(fā)人深思的眼睛，感謝作者為我們刻畫了這樣一雙帶給我們無盡思考與感動的眼睛。正是這雙眼睛，讓我們漸漸地讀懂了嘎羧的內心，讀懂了嘎羧作為一頭戰(zhàn)象最后的尊嚴”，教師的結語一出，學生的“心理預期”得以印證，整個課堂也在學生情感的巔峰處戛然而止，令人無限回味。

六、白描——凝練寫意，凸顯重點

白描是文學表現手法之一，主要用樸素簡練的文字描摹形象，不重詞藻修飾與渲染烘托。課堂教學亦應如此：一節(jié)課應有所取舍，不能按部就班，平均用力。教師應當創(chuàng)生性地裁剪教學內容，進行重組與再創(chuàng)。

《最后一頭戰(zhàn)象》一文中，有大量筆墨描寫嘎羧離開村民，回到“百象?！弊跃驂災梗f嚴歸去的情形?！巴涣舜迕瘛边@一部分內容與“戰(zhàn)象的尊嚴”這一主題目標關聯不大，教學中可以適當進行弱化處理。教師先用語言過渡：“面對著熟悉的江面，遙想著熟悉的情景，它知道它真的要走了。它將這所有的一切，都留在了它的眼中，如同回光返照一般，一雙眼睛炯炯有神。然而，縱使有百般的不舍，縱使有百般的留戀，嘎羧還是要離開了。”隨即，字幕緩緩呈現如下詩化內容。

教師通過詩化處理，將文章中“告別村民、自掘墳墓”的相關描述凝練成詩意的文字，避免平鋪直敘，加速推進故事情節(jié)的發(fā)展。教師請一名學生伴著音樂深情誦讀，學生自然將目光聚焦到這些富有溫度的文字上。種種莫名的傷感在學生心間縈繞流淌。

以上列舉的只是小學高段敘事性文本中較為典型的一些課堂節(jié)奏調控方略。教師應根據學生的學習心理預期與文本語言的特點、規(guī)律，綜合運用相關策略來組織課堂教學，逐漸形成“急緩有致、虛實相融、張弛有度”的教學節(jié)奏，以幫助學生更好地理解、品味語言，發(fā)展思維，得到語文的滋養(yǎng)！

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（浙江省杭州市筧橋小學 ? 310000）