淺談青海藏區(qū)寄宿小學(xué)中教育懲罰的困境

范沈艷

【摘要】教育懲罰作為一種特殊的教育方式，憑借其不可替代的價值在校園內(nèi)一直沿用至今。筆者在青海省海南藏族自治州貴南縣R小學(xué)開展了為期四個月的支教實踐，根據(jù)自身觀察并與當?shù)亟處煹慕涣?，對藏區(qū)寄宿小學(xué)中教育懲罰的困境有了初步的了解。

【關(guān)鍵詞】青海藏區(qū)? 寄宿小學(xué)? 教育懲罰

【中圖分類號】G627 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）14-0244-02

青海省是個多民族省份，由于地廣人稀，居民分布較分散，這促進了學(xué)校的合并，并逐漸發(fā)展成為寄宿小學(xué)。青海省海南藏族自治州貴南縣R小學(xué)是2011年剛成立的一所寄宿制小學(xué)。由于生源來自全縣不同的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和牧區(qū)，學(xué)情較為復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、紀律觀、漢語言水平等方面都存在顯著差異。教育懲罰是對學(xué)生的不良行為予以否定性的評價，其出發(fā)點是糾正學(xué)生的錯誤行為[1]。在實踐中，教育懲罰和體罰是教育領(lǐng)域中容易被混淆的概念。筆者在貴南縣R小學(xué)開展了為期四個月的支教實踐，根據(jù)自身觀察并與當?shù)亟處熃涣鳎瑢Σ貐^(qū)寄宿小學(xué)中教育懲罰的困境有了初步的了解。

一、寄宿小學(xué)的局限

由于地理、氣候等自然原因，一所學(xué)校的生源分布十分廣?？紤]到學(xué)生的出行安全，學(xué)校的日常運行遵循半月假模式，即連上十一天的課后放四天假，住在偏遠牧區(qū)的孩子在往返的交通上就要花費兩天的時間，和父母相處的時間少之又少。在學(xué)校中，教師有責任有義務(wù)承擔家長對學(xué)生的懲罰權(quán)。由于學(xué)生長時間都在學(xué)校中度過，這使得教師肩上教學(xué)和育人的擔子又重了不少。

近年來，寄宿小學(xué)逐漸呈現(xiàn)“低齡化趨勢”，很多正處于一年級的學(xué)生就開始了寄宿生活。處在小學(xué)階段的學(xué)生本該沐浴在家庭的關(guān)愛中茁壯成長，因此藏區(qū)寄宿小學(xué)中的教師對于學(xué)生的成長又具有特殊的意義。根據(jù)馬斯洛提出的“愛和歸屬感”這一需要層次，部分學(xué)生由于沒有滿足這一需求，會變得敏感脆弱甚至是叛逆，有時會故意犯錯來引起教師的關(guān)注。此時，教師如果沒有深入理解學(xué)生犯錯的原因就對學(xué)生實施懲罰教育，可能對學(xué)生產(chǎn)生無法補償?shù)男撵`傷害。

二、家庭教育的不當和缺失

在R小學(xué)就讀學(xué)生的家長大部分來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者偏遠的牧區(qū)，自身受教育程度較低。在當?shù)貍鹘y(tǒng)教育的影響下，這些家長在對教育手段的選擇時，往往會忽視懲罰的教育性，存在著兩種極端：一種是溺愛孩子，面對孩子的錯誤置之不理，把所有教育孩子的責任推給老師;另一種則是慣用體罰，他們信奉“棍棒底下出才子”。英國教育家洛克在《教育漫話》一書中提到，“體罰是懲罰兒童的教育手段中最不可取的一個”[2]。這兩種方式無疑都是錯誤的，既不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)，也對學(xué)校教師的德育工作造成壓力。

在訪談中我了解到，有的教師不敢懲罰學(xué)生，因為一旦教師懲罰了學(xué)生，學(xué)生家長就會到學(xué)校里投訴。有些學(xué)校為了息事寧人，輕則批評教師，讓教師喪失了威嚴;重則開除教師，讓教師失去了工作。長此以往，教師面對學(xué)生的錯誤行為，只能選擇置之不理，這對于學(xué)生的成長是極為不利的。另一種極端是，由于學(xué)生在家庭中對懲罰甚至是體罰已經(jīng)習(xí)以為常，面對教師的語言教導(dǎo)，不會認識到所犯錯誤的嚴重性。在與這些學(xué)生交流時，我了解到學(xué)生已經(jīng)把體罰當作是正當?shù)慕逃侄危挥挟斀處煵扇◇w罰時，才能使自己意識到所犯的錯誤，方能改正。這一極端的另一方面是，小學(xué)生有極強的模仿和學(xué)習(xí)能力，家長作為孩子生活中的“第一任老師”，起到了一定程度上的示范作用。家長實施體罰的暴力行為也會在潛移默化中影響著學(xué)生，這極不利于學(xué)生的成長。

三、教師對教育懲罰的認識存在偏差

教師作為文化知識的傳遞者，也是學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的引導(dǎo)者。因此教師在實施教育懲罰時要對懲罰有全面并且準確的認識。在實際教學(xué)過程中，教師對于教育懲罰的認識往往存在著偏頗。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教育懲罰內(nèi)涵方面，只有42.3%的教師認為教育懲罰是一種教育手段，更有11.4%的老師認為教育懲罰就是體罰。在與教師交流的過程中，我也發(fā)現(xiàn)部分教師直接把教育懲罰和體罰畫上了等號，這是一個非常錯誤的想法。在懲罰權(quán)利方面，只有小部分教師了解我國教育法律法規(guī)中對教育懲罰的相關(guān)法規(guī)，這說明小學(xué)教師缺乏對教育法律法規(guī)的學(xué)習(xí)。在懲罰目的方面，教師在實施教育懲罰時的目的各不相同，有10.3%的教師認為懲罰的目的在于體現(xiàn)教師的權(quán)威感，21.65%的教師認為懲罰的目的是為了警戒其他學(xué)生，5.2%的教師認為懲罰的目的在于發(fā)泄教師不滿的情緒，72.2%的教師認為是為了維持課堂的紀律，91.8%的教師認為是為了幫助學(xué)生改正錯誤，還有5.2%的教師認為懲罰是學(xué)生犯錯后應(yīng)有的報應(yīng)。在懲罰公平性方面，在面對好學(xué)生犯錯誤時，20.7%的教師會出現(xiàn)偏袒好學(xué)生的情況，42.3%的教師表示不認同，還有37.1%的教師觀點模糊。相反，在面對壞學(xué)生時，87.6%的教師會選擇加大懲罰力度，只有2.1%的教師不認同，還有10.3%的教師觀點不明確。可以明顯看到教師對好學(xué)生懲罰時會出現(xiàn)偏袒之心，在面對壞學(xué)生時會表現(xiàn)出明顯的加重處罰。

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大辭典（上）[M].上海：上海教育出版社.1998：176.

[2]約翰·洛克.教育漫話[M].傅任敢譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：61.