從意象角度解讀詩人個性化情思

張慧

毛澤東的《采桑子·重陽》和杜甫的《登高》《九日五首·其一》都是以秋為背景的抒情名作。面對同樣的秋色秋聲，兩位生于不同時代、具有不同氣質(zhì)的詩人，感受有何異同？詩人對自然之秋的感受與個人經(jīng)歷、個體生命價值追求怎樣融合，才形成了獨特的審美體驗？這些體驗又是通過什么傳遞給讀者的？

這則教學(xué)設(shè)計即以意象作為切入口，引導(dǎo)學(xué)生閱讀毛澤東的《采桑子·重陽》和杜甫的《登高》《九日五首·其一》，分析詩歌意象的獨特性，解讀詩人眼中不一樣的秋天。然后再通過探討詩人個性化的感受，深入分析詩歌創(chuàng)作中影響情感表達(dá)的因素。由單篇閱讀到比較閱讀，再拓展到閱讀方法的總結(jié)，以此發(fā)展學(xué)生閱讀文學(xué)作品的能力。

一、教學(xué)過程

1.在整體閱讀、感受意境的基礎(chǔ)上找出并辨析詩歌中的經(jīng)典意象

本班學(xué)生來自新疆，對古典詩歌的閱讀能力較弱。課前，我布置作業(yè)讓學(xué)生進(jìn)行充分誦讀，要求他們發(fā)揮想象，描述詩歌中的場景和畫面。通過誦讀和想象描述，學(xué)生對詩歌內(nèi)容有了整體感受。而后我再要求他們調(diào)動以往的詩歌閱讀經(jīng)驗，找出并辨析詩歌中的意象。

我將學(xué)生找出的經(jīng)典意象進(jìn)行整理，歸納出“菊花”“秋風(fēng)”“秋葉”“長江”“酒”，并通過PPT呈現(xiàn)這些意象的文化內(nèi)涵，如菊花代表“高潔”“隱逸”“生命的衰頹”等，再補(bǔ)充一些相關(guān)詩句來加深他們對這些經(jīng)典意象內(nèi)涵的理解。

詩歌史中的許多經(jīng)典意象本身就帶有既定的情感內(nèi)涵，而作者在使用這些經(jīng)典意象進(jìn)行創(chuàng)作時，常會在既有的內(nèi)涵之外賦予其一些獨特的情感內(nèi)涵，使其意蘊有所增加或變異，這也是詩歌創(chuàng)造性的一部分。學(xué)生不僅要對這些經(jīng)典意象的特點有所認(rèn)識，還要能夠辨析作者在經(jīng)典意象中融入的個性化情感。這樣才能體悟詩歌中作者對于秋的細(xì)膩感受和個性化表達(dá)。

2.分析比較經(jīng)典意象和選文意象在情感表達(dá)上的差異性

這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)是，在理解傳統(tǒng)意象、感受三首詩歌情感基調(diào)的基礎(chǔ)上，比較兩位作者所用的“菊花”“落木”“秋風(fēng)”“江”的含義與傳統(tǒng)意象傳遞的情感和意義的異同，并以小組討論形式交流分享。

在討論的過程中，出現(xiàn)了一些教學(xué)預(yù)設(shè)之外的問題，一同學(xué)說：“第一首詩歌里面的黃花是指菊花，它代表了生命的凋零”，“因為經(jīng)典意象中的黃花代表凋零的生命，而預(yù)習(xí)作業(yè)里的背景資料也說毛澤東是在特別艱難的時期創(chuàng)作了這首詩歌”。該生將傳統(tǒng)意象的內(nèi)涵，結(jié)合作者創(chuàng)作背景，先入為主地直接代入詩歌意象的解讀中，造成對作者所表達(dá)情感的誤判。

針對這一問題，我調(diào)整了現(xiàn)場教學(xué)策略，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的閱讀感受并提供對詩歌情感的分析依據(jù)。

師：有沒有同學(xué)對唐尼努爾的分析持不同的看法？好多同學(xué)舉手，青格麗說說看。

生：我認(rèn)為黃花代表的是英勇的革命戰(zhàn)士戰(zhàn)斗的熱情。

師：說說你判斷的理由是什么。

生：理由是我覺得這首詩歌的情調(diào)很高昂，而且其中的黃花特別強(qiáng)調(diào)是戰(zhàn)地的黃花，所以我覺得應(yīng)該和戰(zhàn)斗的情感有關(guān)。

生：我覺得應(yīng)該是有一種感傷，因為那個時候是重陽節(jié)，所以作者應(yīng)該是有一種感傷的。

師：因為重陽節(jié)是登高望遠(yuǎn)、思念親人的傳統(tǒng)節(jié)日，所以你覺得詩歌中可能有一種思鄉(xiāng)之情，對不對？

學(xué)生在爭論中開始意識到造成情感理解矛盾的原因是解讀方式的不同。此時，我?guī)е麄兓貧w詩歌文本，圍繞“秋物”的特點逐一分析，并比較之前分析的一些傳統(tǒng)意象的表達(dá)，辨析毛澤東在詩歌中傳遞的獨特感受，逐步獲得了合理的解讀。

師：我們再來看看詩歌的內(nèi)容，把其中的意象再圈畫一下，哪些意象是情調(diào)比較高昂的，哪些意象是情調(diào)比較低沉的，我們來作一個區(qū)分。

生：有一個意象的情調(diào)是高昂的，春光。

師：春光的意象代表什么？

生：希望。

師：所以說秋風(fēng)勝似春光，應(yīng)該怎么理解？

生：毛澤東覺得秋天的希望比春天更盛。

生：戰(zhàn)地黃花分外香也是比較高昂的。

師：為什么？

（生沉默）

師：作者如果借黃花表達(dá)生命的凋零，會怎樣來寫這個黃花？回憶一下你們曾經(jīng)讀過的其他作品。

生：人比黃花瘦。

生：滿地黃花堆積。

師：滿地黃花堆積，人比黃花瘦，都是描寫生命凋零的狀態(tài)，但作者描寫的黃花是怎樣的？

生：（齊）分外香。

師：由此我們可以意識到什么？

生：作者心里有一種熱情。

在分析中，學(xué)生敏感地察覺到詩歌中描寫其他秋景的意象也包含了高昂的情緒。兩名同學(xué)分析說：“寥廓萬里的畫面，給人的感覺很壯闊?！薄斑@里雖然是寫寒霜，但情緒并不是消沉的?！边@一分析過程促使學(xué)生開始反思之前情感分析中的局限，即分析意象內(nèi)涵時不能斷章取義，更不能只選取經(jīng)典的意象內(nèi)涵來機(jī)械地理解，而根據(jù)時代背景來直接推測詩歌情感的做法也是錯誤的。

3.利用思維導(dǎo)圖明確影響作者創(chuàng)作情感表達(dá)的因素

在明確了《采桑子·重陽》意象特點與情感表達(dá)的關(guān)系之后，就需要讓學(xué)生理解決定毛澤東這首詩歌情感表達(dá)的因素。課前的預(yù)習(xí)材料已經(jīng)提供過這首詩歌的創(chuàng)作背景，所以在課堂上，我要求學(xué)生根據(jù)材料分析影響作者創(chuàng)作基調(diào)的主要因素，并填入下面的表格中。

通過填表，學(xué)生清晰地發(fā)現(xiàn)了在毛澤東的這首詩歌中，影響其情感表達(dá)的主要因素在于他個人開闊的胸襟，這種樂觀昂揚的性格特點促使他戰(zhàn)勝了時代的寒秋，讓筆下的秋蘊含了春日般的力量與溫度。

通過思維導(dǎo)圖的繪制，突破了對本首詩歌的情感分析，而將教學(xué)任務(wù)拓展到分析影響詩歌創(chuàng)作情感表達(dá)的要素。經(jīng)過頭腦風(fēng)暴，學(xué)生需要繪制影響詩歌創(chuàng)作情感表達(dá)因素的思維導(dǎo)圖。在繪制的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對原因的類型進(jìn)行內(nèi)因和外因的分類，以便更清晰地定位影響的核心因素。學(xué)生完成的思維導(dǎo)圖如下：

從導(dǎo)圖所呈現(xiàn)的結(jié)果來看，學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)性格、價值觀、人生理想等內(nèi)部因素是在分析作者情感表達(dá)時不可忽視的核心因素;部分學(xué)生充分調(diào)動以往的閱讀經(jīng)驗，關(guān)注到了讀者意識、文學(xué)流派等對于詩歌情感表達(dá)的影響。

4.分析杜甫詩中意象的個性化特點及其情感表達(dá)獨特性的成因

明確了意象特點分析方式，學(xué)生按照同樣的方式繼續(xù)細(xì)讀杜甫的《登高》《九日五首·其一》，分析杜甫對秋的不同感受。在這一部分的教學(xué)中，許多學(xué)生再次陷入了解讀的困境，他們不能夠辨析兩首詩歌在情感表達(dá)上的差異性，因為它們創(chuàng)作的時間幾乎一致，同年的重陽節(jié)前后，所以學(xué)生判斷兩首詩歌在情感表達(dá)上也是一致的，都表達(dá)了“內(nèi)心的悲傷”。

這反映出學(xué)生在日常文本解讀時的一個普遍問題——情感分析粗糙。他們能夠感受到一些文本傳遞的基本情緒，如快樂、悲傷、憤怒，而一旦涉及語境內(nèi)的具體情感分析，他們就會出現(xiàn)理解上的障礙，比如無法找到情感產(chǎn)生的原因，或者細(xì)化情感的類別，說明是哪一類型的快樂和悲傷。細(xì)讀分析意象特點，是解決這一問題的重要抓手。

因此我讓學(xué)生細(xì)致地羅列了兩首詩中所有的意象，比較這些意象的異同。“我們整體的感受好像都是比較壓抑負(fù)面的情緒，然而悲傷也是有各種姿態(tài)的。下面請兩名同學(xué)把這兩首詩中的核心意象整理出來。”學(xué)生根據(jù)我的要求找出了詩中的核心意象。《九日五首·其一》中有竹葉，菊花，玄猿，白雁，干戈;《登高》中有猿，落木，長江，酒。學(xué)生分析比較了兩首詩中哪些是相似的意象，哪些則是特殊的意象。在我的引導(dǎo)下，他們發(fā)現(xiàn)了詩中的一些意象是重陽節(jié)的特定意象，比如菊花、酒，還有一些意象則差別很大，比如白雁和干戈等。于是我讓他們仔細(xì)分析詩中特殊意象的內(nèi)涵，然后再分析其中可能蘊含的情感。

生：白雁代表的是思鄉(xiāng)之情，但是這里作者說的是故國的大雁，所以詩中有一種國破家亡的悲涼。干戈代表的是戰(zhàn)爭帶來的破壞。

師：所以《九日五首·其一》的悲哀是什么樣的悲哀？

生：表達(dá)了作者思念家鄉(xiāng)、思念親人之情，但核心還是因戰(zhàn)爭導(dǎo)致家人無法相見而痛苦和不滿。

師：所以我們怎么來比較這兩首詩歌呢？剛剛我們粗略地讀時，發(fā)現(xiàn)詩歌的情感就是悲涼，而通過對詩中比較特殊的意象，或者其中賦予傳統(tǒng)意象不同特點的意象的分析，我們對詩歌的解讀細(xì)化了，發(fā)現(xiàn)作者的情感是細(xì)膩的。

在采用同樣的方式分析《登高》中的特殊意象時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩中描寫了作者自己繁霜鬢的形象，并且此處對江水的描述與經(jīng)典意象內(nèi)涵中江流滾滾而逝所代表的時光流逝一致，這就與《九日五首，其一》所表達(dá)的亂離之悲有了很大的區(qū)別。最終學(xué)生得出結(jié)論：“《登高》表達(dá)了作者對時間流逝中生命逐漸衰頹的悲傷?！?/p>

細(xì)致分析的目的在于深化理解和感受。同一個詩人在同一個時間點寫作的內(nèi)容類似的詩歌，也可能帶有不同的情感色彩;同樣是悲秋，引發(fā)的人的內(nèi)心感受卻是各種各樣的。當(dāng)學(xué)生結(jié)合意象的特點去細(xì)致地分析“秋景”“秋思”，就會逐步進(jìn)入作者更加豐富、細(xì)膩的情感世界。

杜甫詩歌中沉郁的力量源于其對痛苦豐富的體認(rèn)，從個體的生命之秋，到國破家亡的國事之秋，所有的一切都訴諸筆端，形成一種凝重深層的悲哀。為了讓學(xué)生理解這種悲哀，我補(bǔ)充了劉小川在《品中國文人》中對杜甫的一些評價，以及杜甫所寫的《奉贈韋左丞丈二十二韻》中的詩句，學(xué)生因此對杜甫詩歌中包含的儒家精神和人格力量有了更具體的感受。而后呈現(xiàn)杜甫晚年年譜，讓學(xué)生將年譜中的核心信息繪制成一張杜甫晚年人生經(jīng)歷時間軸圖。在繪制的過程中，他們直觀地感受杜甫詩歌“詩史”的特點，感受其悲秋背后的精神力量。根據(jù)以上內(nèi)容，學(xué)生判斷出了影響杜甫詩歌情感表達(dá)的核心原因不僅在于其個性特點，更在于其個人的家國理想與整個社會的時代背景。

綜上所述，通過《采桑子·重陽》和《九日五首·其一》《登高》的任務(wù)群學(xué)習(xí)，改變了僅以單篇意象分析作為情感解讀方式的閱讀方法。通過對經(jīng)典意象的理解、個性化意象的比較以及相似意象的語境內(nèi)涵辨析，學(xué)生對情感的體悟變得更加細(xì)致，對語言的敏感性也增強(qiáng)了。而從單篇的情感分析，到建立影響文學(xué)情感表達(dá)的思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅僅是讀懂了一首詩歌，更是獲得了一種閱讀的視角，扭轉(zhuǎn)了以背景知識來強(qiáng)行扣合情感的機(jī)械閱讀方式，從而能夠更加多元全面地分析詩人的情感表達(dá)。詩歌的魅力不僅在于傳承了文化傳統(tǒng)中的悲秋情緒，更在于詩人以其個人生命體驗賦予了“秋”獨特的情感。學(xué)生在這樣的閱讀訓(xùn)練中，也能夠逐步尋找到自己獨特的“秋”的生命體驗。

二、作業(yè)反饋及點評分析

本次教學(xué)的課后作業(yè)：根據(jù)思維導(dǎo)圖，思考《前赤壁賦》的作者蘇軾和《小石潭記》的作者柳宗元在同遭貶謫的情況下，為何一人能寄情山水抒發(fā)不快，一人眼中的景色卻“凄神寒骨，悄愴幽邃”？

設(shè)計意圖：希望學(xué)生借助他們在課堂上繪制的影響文人情感表達(dá)要素的思維導(dǎo)圖，對兩篇課文的內(nèi)容以及作者經(jīng)歷、創(chuàng)作背景等進(jìn)行綜合分析，并寫成一個比較分析段落。下面選兩則作業(yè)示例及點評具體呈現(xiàn)。

學(xué)生1：

蘇軾是一個曠達(dá)樂觀的人，他之所以能夠在被貶謫時仍能保持這種樂觀，是因為他善于超脫于物外看待生命的狀態(tài)。在主客對話中，他能夠在清風(fēng)明月間感受自己的人生之樂，而且他受到莊子“齊物論”的影響，能夠以不變的視角看待“我”和外物，從而發(fā)現(xiàn)“不變”的意義。這種豁達(dá)的態(tài)度，讓他能夠超脫于貶謫的經(jīng)歷。

與之相比，柳宗元就不同了，他在看到清冷環(huán)境時，想要排遣憂悶，卻被環(huán)境深深影響，寫出了“凄神寒骨，悄愴幽邃”的詩句，這與性格密不可分。

點評：該生分析了《前赤壁賦》中蘇軾曠達(dá)精神的來源，核心就在于其能夠超然物外，以齊物的思想看待人生之變，而正是這種態(tài)度，使他的內(nèi)心灑脫豁達(dá)。這一段分析扣合文章內(nèi)容，歸因清晰合理。通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生在分析情感的成因能力上有了發(fā)展。

學(xué)生2：

蘇軾在《前赤壁賦》中說：“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色?！痹诼犕昕偷脑捄?，他不僅沒有受到其悲涼心境的影響，反而以開闊胸襟去勸導(dǎo)，“茍非吾之所有，非雖一毫而莫取”，在變與不變的真理中，豁達(dá)地活著，不以物喜，不以己悲。這篇文章充分體現(xiàn)了蘇軾樂觀豁達(dá)的性格。與蘇軾不同，在《小石潭記》中，柳宗元寫道：“凄神寒骨，悄愴幽邃，以其境過清，不可久居?！彼蛘胃母锉毁H，憂傷凄苦的感受記于心，一經(jīng)凄清的環(huán)境觸發(fā)便涌出來。他不是去享受自然，而是寄情山水排解苦悶，但適得其反，反受其影響，認(rèn)為不可久待便匆匆離去。同樣遭遇貶謫，兩人的感受不同，主要是性格使然，另外還有人生經(jīng)歷因素的影響，使二人在面對自然景觀時有不同的感觸。

點評：學(xué)生在這段評論中比較了蘇軾與柳宗元感受自然方式的不同，前者以一種哲理化的思考獲得超脫，后者僅僅希望通過寄情山水忘卻煩惱。然而“一切景語皆情語”，柳宗元最終還是無法壓制內(nèi)心的痛苦。這名同學(xué)將兩種感受進(jìn)行對比，突出了影響文學(xué)創(chuàng)作的核心內(nèi)因在于性格的不同。

三、教學(xué)反思及改進(jìn)方案

在這節(jié)課的教學(xué)過程中，學(xué)生遭遇了兩次分析困境，第一次是對秋的意象內(nèi)涵不明確，第二次則是對詩歌情感判斷失誤。在這兩個活動環(huán)節(jié)，課堂的推進(jìn)較慢。對于不明確秋的意象內(nèi)涵的問題，改進(jìn)的方式可以是在前期布置相應(yīng)的閱讀任務(wù)，不是由教師去整理經(jīng)典意象的內(nèi)涵，而是讓學(xué)生自行去查找、整理秋的意象及其內(nèi)涵特點。通過這些思維過程，學(xué)生對于這一知識的掌握就不會僅僅停留在記憶層面，而是能夠更加敏感地察覺詩歌語境中的意象特點和內(nèi)涵。

在解讀詩歌情感過程中，學(xué)生出現(xiàn)只讀意象不分析詩句的問題，也值得反思。意象的教學(xué)不能僅僅關(guān)注意象本身的內(nèi)涵，更不能只關(guān)注經(jīng)典意象而忽視詩歌中的其他意象。在課堂教學(xué)中，對于這一點，因為我的前期引導(dǎo)不夠，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)錯誤的判斷。在詩歌教學(xué)中，教師一定要向?qū)W生強(qiáng)調(diào)關(guān)注意象之間的關(guān)聯(lián)性，從語言表達(dá)的細(xì)節(jié)上對意象的特點進(jìn)行深入分析，而不能僅僅依賴于經(jīng)典的解讀。補(bǔ)充過多既定的經(jīng)典內(nèi)涵，反而會阻礙學(xué)生理解詩歌的情感。