大觀念和核心學習任務統(tǒng)領下的大單元設計

李衛(wèi)東

單元作為課程開發(fā)的基礎單位，源于十九世紀赫爾巴特學派的戚勒，之后美國發(fā)展出基于思維過程組織教材單元的編制原理，開發(fā)了項目單元、問題單元、課題單元、作業(yè)單元、活動單元、經驗單元等多樣的單元。二十世紀八九十年代，我國語文教學界出現(xiàn)了一批有較大影響的單元教學流派，如黎世法教授的“六課型單元教學法”、鐘德贛老師的“反芻式單元教學法”、吳心田和程翔老師的“四步驟多課型單元教學模式”等，這些探索呼應了那個時期教學改革的需求，著力于教材單元內部的內容整合、課型分布和教學法的探索。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布，新時期的“大單元學習”與之前的單元教學相比，更加強調基于單元的課程開發(fā)，更加注重學習方案的設計。崔允都老師認為：“這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。現(xiàn)有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切地說，那只是內容單位，而不是學習單位?！被谛抡n程標準和統(tǒng)編高中語文教材的大單元設計，凸顯課程視角和學習維度，是以語文學科大觀念為統(tǒng)領、核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學。

一、為什么需要大觀念，如何確定大觀念

大觀念（big idea），也有翻譯為“大概念”，威金斯和麥克泰格認為“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”，這個解釋比較寬泛，大概念既包括概念，也包括主題和問題。埃里克森在“概念”的基礎上提出了“概念性理解”，認為“基本理解”“概念性理解”和“核心學科觀念”說的都是同一個事情，其表現(xiàn)形式就是表達跨越時間、地點和情境的概念性關系的句子。按照埃里克森的觀點，“論述的針對性”是一個重要的學科概念，但不是“大觀念”，“論述既要有針對性也要有概括性，兩者是對立統(tǒng)一的”，揭示了跨越時間、地點和情境的概念性關系，就是“概念性理解”，是學科大觀念。本文認同埃里克森的觀點，為避免同教學中所熟知的一般概念相混淆，采用“大觀念”的說法。

為什么需要大觀念？無論是威金斯還是埃里克森，都強調“大觀念”作為“透鏡”“聚合器”的功能，即把離散的事實和技能聚合起來，形成意義。更重要的是，大觀念有很強的遷移價值，能運用到新的情境中解決實際問題。一個大單元，沒有大觀念的“透視”，一篇篇課文就可能只是淺顯的關聯(lián)，不能深度組織起來，教學的是碎片化的知識，不能深度遷移和運用。學科大觀念有不同層級，對于語文學科而言，最為核心的大觀念是圍繞“內容和形式”的概念性關系、“語言和思維”的概念性關系的理解，這是指向語文學科思想和學科思維的本體性的大觀念。而具有教學操作性的是“學習任務群”層面的、學習單元層面的大觀念。如何確定單元學習中的“大觀念”呢？下面以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第六單元為例作些分析。

教材“單元提示”中指出：“學習本單元，以‘學習之道為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力?！逼渲?，“學習之道”是單元的人文主題，本單元的六篇文章都關乎“學習之道”。有了“學習之道”這個人文主題，六篇課文及其他學習材料才得以聚合起來，學習討論的話題、議題、情境才得以創(chuàng)建?！皩W習之道”是不是本單元的“大觀念”呢？不是，因為“學習之道”是一個大的人文話題和概念，還沒有揭示出語文學科核心素養(yǎng)中的關鍵能力，沒有揭示出本單元所處“思辨性閱讀與表達”學習任務群的關鍵的概念性關系和理解。課程標準對“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的“教學提示”是這樣表述的：“以專題性學習為主。選擇日常生活和學習中、歷史或當今社會中學生共同關心的話題，要求學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學習并梳理論證方法，學習用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點”“教學過程中要注重對學生思維過程和思維方法的引導。注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注意學生思維的邏輯性”。而教材在“單元提示”及課文的“學習提示”中都反復提到“針對性”，什么是“針對性”？就是“有的放矢”。如《勸學》是針對淺嘗輒止、急躁冒進風氣有感而發(fā)，更離不開荀子“化性起偽”的理論背景;《拿來主義》則給幾種對待外來文化的極端做法“立此存照”，針砭時弊，鞭辟入里。論述有針對性，必然還要有“概括性”。針對具體的現(xiàn)象、問題說起，就不能簡單地就事論事，而要透視現(xiàn)象，把問題說透。論述的概括性就是指分析問題是否有穿透力，提煉觀點是否有概括力。本單元的《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》都針對當時的現(xiàn)象、問題、風氣說起，有很強的現(xiàn)實針對性，但又都不囿于一時一事，而是站在歷史文化的高度，分析問題的根源，指出問題的本質，抽絲剝繭、刨根問底，具有高度的理論概括性，于是就有了超越歷史的思想意義和實踐價值?；诖?，本單元學習的“大觀念”宜確定為“論述既要有針對性也要有概括性，兩者是對立統(tǒng)一的”，這指向可遷移的“思辨讀寫”的核心概念和關鍵能力。

從以上分析中可以看出，單元學習的大觀念是需要發(fā)現(xiàn)和提煉的，一是基于課程標準的解讀，二是基于教材內容的分析，三是輔助教師用書的閱讀。對單元所處的“學習任務群”有深刻的把握，對教材單元內容的邏輯有深入的分析，大觀念就會從模糊走向清晰，“照亮”單元學習之路。

二、以大觀念打造單元學習的邏輯結構

尋找大觀念，要研讀單元內部的每一個文本，發(fā)現(xiàn)它們之間的關聯(lián)，自下而上，抽繹歸納，最終確定大觀念。大觀念確定之后，自然也聚合起每一課時、每一環(huán)節(jié)學習中的知識、技能和策略，使這些知識、技能和策略相互聯(lián)系而產生意義。正如“unit”（單元）一詞有“獨立，完整”的意味，是大觀念打造單元的邏輯結構，使單元學習成為“大單元”，具有了學習的一致性和完整性。如果沒有大觀念這一“透鏡”，所謂的單元學習就可能是碎片化的學習、淺層學習和不能有效遷移的學習。表格1呈現(xiàn)了統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第三、六、七單元的邏輯結構。

如上表所示，有了單元內大觀念的“透視”，“比興”“白描”“古體詩”“形象”“意境”這些知識概念，“借助詩體知識欣賞詩歌獨特的藝術魅力”“分類辨析，概括梳理”這些策略和技能，對于學習就有了意義，學生對此就有了自覺的體認。

崔允都老師認為厘清大單元邏輯以及單元命名非常重要，每個單元的邏輯和命名都要追問：是以大任務或大項目來統(tǒng)率，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？與統(tǒng)編高中語文教材以人文主題和任務群雙線組織單元相照應，基于統(tǒng)編教材的大單元學習的命名也宜采取雙重邏輯、雙重名稱，即人文主題和學科大觀念。如第七單元，即以“自然情懷”和“審美旨趣對自然景物的投射”命名，“自然情懷”引領學生進入學習情境，“審美旨趣對自然景物的投射”讓學生明晰本單元學習的核心知識和關鍵能力。單元學習的一致性和整體性，不應僅僅停留在教師的備課本上，也應讓學生借助大觀念這一概念性工具，讓學習變得明白、自覺、可見，深刻理解并深度遷移所學知識和內容。

三、促進大觀念理解和遷移的情境、問題、任務

如何讓學生真正理解大觀念并遷移大觀念解決新問題？僅靠教師的講解或師生之間的淺表化問答是不行的，必須要設置有意義的情境，設計有挑戰(zhàn)性的學習任務，提供有價值的學習資源，讓學生在“做”中建構并運用大觀念。

學習總是發(fā)生在一定的情境里。2017年版高中語文課標把語文實踐活動的情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。顯然，社會生活情境是發(fā)生在真實生活世界的學習情境，但如何理解個人體驗情境和學科認知情境，這兩者是真實的學習情境嗎？夏雪梅認為，與其絞盡腦汁在課堂中開發(fā)出一個真實情境，還不如思考那些讓情境變得真實的關鍵要素，從而思考如何在常態(tài)課堂情境中去創(chuàng)建。真實項目并不要求學生學習活動中的每個要素都必須是真實的，而是要讓學生看到知識和世界的某種聯(lián)系。她特別強調所學知識和能力的真實，所運用的思維方式的真實。王寧老師更明確指出，所謂“情境”，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂“真實”，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。她把真實情境概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進。在社會生活情境中調研、分析、創(chuàng)制產品、做出方案，固然是真實情境下的真實學習，課堂上閱讀、討論、爭辯的內容與學生切己相關，所學知識、所經歷的學習過程、所積累的學習經驗，能遷移到生活世界中，這也是真實情境下的真實學習。當然，學習情境有簡單和復雜之分。獨立一篇課文所提供的往往是簡單語境和情境，把一組課文、一個單元的課文整合起來，聯(lián)系、比較，作群文閱讀、互文性閱讀，產生深刻的問題、話題、議題和專題，這就是復雜的語境和學習情境下的學習。創(chuàng)設情境，讓學生完成一個書簽的設計，是簡單情境下的任務;讓學生編演一臺話劇，完成一個調研報告，就是復雜情境下的任務。

按喬納森的觀點，“問題”的區(qū)別主要體現(xiàn)在結構的連貫性上：良構問題和劣構問題。問題結構在很大程度上與問題情境有關，即良構問題更加抽象化和去情境化，并不依存于任何特定情境，更多依賴于事先定好的規(guī)則。相反，劣構問題更多根植于日常生活或工作情境中。什么是劣構的問題或任務呢？是指在回答或解決一個問題、疑問或任務時，缺少解決方案或明顯規(guī)則。劣構的任務或問題沒有建議或暗示確保取得成功的特定策略或方法。通常這類問題是模糊的，在解決方案提出前需要進一步定義或明確。因此，這類問題或疑問更多需要的不是知識，而是良好的判斷力和想象力。如閱讀《麥田里的守望者》，細讀全書后，讓學生扮演霍頓所講故事中的醫(yī)院行業(yè)審查委員會的一員，使用霍頓自己臺詞的腳本，再加上所選的相關材料，寫一份醫(yī)院診斷報告，并按照慣例給霍頓父母寫一封信，解釋霍頓（如果有的話）做錯了什么。這個任務就是劣構的任務。而讓學生歸納霍頓是一個怎樣性格的人并作分析，這就是良構的任務。

從以上分析中不難看出，更有利于大觀念理解和遷移的是復雜情境、不良結構的問題和任務。簡單情境、良好結構的問題和任務雖然不能促成深度理解和運用，但也是不可缺少的，是認知學習的基礎。教學中應盡可能降低良好結構、簡單情境的問題和任務出現(xiàn)的頻次，多一些復雜情境、不良結構的問題和任務，促成學生語文思維由低階思維向高階思維的轉變，讓深度學習真正發(fā)生。

四、依據(jù)單元特點和具體學情設計適宜的單元學習方案

即使是最好的教材，也許只能幫助我們實現(xiàn)一部分的預期結果，而許多目標的實現(xiàn)需要教師積極主動、有創(chuàng)造性地確定適當?shù)幕締栴}、評估以及體驗活動來組織單元內容。事實上，這些問題、任務或活動通常需要教師補充教材內容或根據(jù)需要選擇性地閱讀教材內容。大單元學習設計尤其如此。大觀念的確定、問題任務的設計、學習資源的選取等，都需要教師對教材進行再度開發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材?；诮y(tǒng)編高中語文教材的大單元學習設計，因單元特點及具體學情而有幾種不同結構化水平的方案。

第一種，大觀念、大任務統(tǒng)領下的單元學習設計。威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中所提出的“逆向教學設計”即是此種方案。在常規(guī)教學中，核心任務及其他評估方案都是在單元學習最后才確定和完成的，而“逆向教學設計”要求在確定好大觀念、基本問題后，首先就要考慮評估證據(jù)，即表現(xiàn)性的核心任務，然后“以終為始”，以評估證據(jù)驅動單元學習，設計學習活動、學習流程等。如“學習之道（論述針對性與概括性的統(tǒng)一）”單元，確定大觀念后，即考慮怎樣的評估證據(jù)（核心任務）能證明學生理解并能遷移這一大概念，進而設計出核心學習任務：在當今社會，學習面臨著怎樣的問題和挑戰(zhàn)，如何看待學習，如何有效學習。班內要進行一次“今天怎樣學習”的辯論會，請研讀單元文章，展開調查研究，撰寫你的辯論稿，盡量做到有針對性、有說服力、有啟發(fā)性。在這樣一個學習任務驅動下，分三個階段推進學習活動：理解課文中的“學習之道”，分析課文如何闡釋“學習之道”;完成演講，分享學習之道;再進一步安排課時教學方案，細化學習任務，優(yōu)化學習資源，提供學習工具，開發(fā)評價量規(guī)等。這種方案結構化、情境化、項目化程度比較高，對教師的教和學生的學挑戰(zhàn)也比較大，更適合必修上冊第四、第五、第八單元這類歸屬“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言梳理與探究”“整本書閱讀”等任務群的、教材編排結構化程度比較高的單元。

第二種，聚焦大觀念的“板塊”設計。一般而言，每一板塊對應統(tǒng)編教材單元內的每一“課”。統(tǒng)編教材與之前的教材相比，創(chuàng)新單元內部組織，以主題、內容等聚合課文，以兩篇或三篇組合為“課”，個別是以單篇成“課”，這樣的單元教學資源組合方式，帶有明顯的整合性質。教學中，即可參照教材課文編排的結構，分三五個“板塊”設計單元學習方案。此方案的核心在于大觀念和“板塊”之間的整合與分解，板塊的命名與邏輯也要講究，與大觀念相承接，這樣才能保證單元學習的整體性和一致性。

第三種，大觀念觀照下“學習課文”和“用課文學習”的組合。大單元學習并不排斥篇章教學，而是擯棄大量講解分析的篇章教學模式。篇章的獨特性與單元的整體性是辯證統(tǒng)一的關系。大單元學習強調大觀念統(tǒng)領下的篇章教學，可根據(jù)單元課文的構成，對課文實現(xiàn)功能區(qū)分，從不同角度理解和把握大觀念。在具體處理方式上，可靈活變通。經典課文如《我與地壇》，古詩文如《夢游天姥吟留別》《赤壁賦》，都可偏重“學習課文”本身，沉浸于文本之中，理解、吸納、內化知識和文化。而教材所標注的自讀課文或非經典篇目就不必精細教讀，而是“通過課文學習”，以情境、任務驅動學生閱讀課文，去完成相關活動，加工材料，做出產品。

無論哪一種方案，都是在大觀念的統(tǒng)領下，整合學習情境、學習任務、學習資源，為深入理解和遷移運用而教，引導學生在言語實踐活動中提升語文素養(yǎng)。