“減負(fù)”，關(guān)鍵是給教師專業(yè)化成長留個“缺口”

[摘 要] 當(dāng)前教師非事務(wù)性的“負(fù)重”過載，是客觀事實。內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件。校長為教師“減負(fù)”，關(guān)鍵是激活教師的內(nèi)驅(qū)動力，在教師管理中善于為教師專業(yè)化成長“留個缺口”，讓教師教書育人主動走向“自飛”“自主”“自激”“自研”。

[關(guān)鍵詞] “減負(fù)”；教師；管理；專業(yè)化成長；“缺口”

為教師“減負(fù)”的最佳境界是，激活教師內(nèi)在的自驅(qū)力，真正地善待教師、相信教師、寬待教師、理解教師，激活他們安安靜靜地教書育人。由此聯(lián)想到企業(yè)管理界的一位著名企業(yè)家有關(guān)《一個未畫完整的句號》的經(jīng)典事例：他說出自己之所以取得輝煌業(yè)績的最簡樸道理：“我不會把事情做得很圓滿，就像畫個句號，一定要留個缺口，讓我的下屬去填滿它?！边@個事例表明并不是企業(yè)家自己的能力不強。實際上，是企業(yè)家一種管理的藝術(shù)，也是一種更高層次上的管理境界。教師工作主要內(nèi)容育人、教學(xué)、反思研究。給教師“減負(fù)”，重要的是，校長在教師管理中也要給教師專業(yè)化成長留個“缺口”，讓教育教學(xué)深化到教師的心靈，成為教師個人精神的一種需求，成為教師個體成長的一種“追求”。

結(jié)合個人學(xué)校管理實踐，我認(rèn)為，校長為教師“減負(fù)”，給教師專業(yè)化成長“留個缺口”管理，體現(xiàn)在以下“四個”維度。

一、給予“自飛”的“缺口”，為教師教學(xué)“減負(fù)”

教師是最不可能、也是最不容易被任何精細(xì)的機器取代的職業(yè)之一，因為教師擁有一項任何機器都不具備的“為師”功能：創(chuàng)造有情感的學(xué)習(xí)與育人情境。課堂是教師發(fā)揮靈氣、富有創(chuàng)造性的育人舞臺、主陣地。有的學(xué)校“一步一趨”的教學(xué)模式的剛性管理，控制的是教師“表象”式教學(xué)“一招一式”，得到卻是教師內(nèi)心的怨恨與負(fù)擔(dān)，增“負(fù)”的結(jié)果是將教師“訓(xùn)”成教參的“搬運工”、教材的“肢解者”、教法“克隆人”、應(yīng)試的“助瀾者”、管理的“傳話筒”、行政的“代言人”。探究其緣起，一刀切的統(tǒng)一化“模式”管理最大的危害是剝奪教師的教學(xué)自主性，消除教師的教學(xué)個性，緩解教師的反思和批評的思維空間，最終造成了教師教學(xué)實施僵化、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)機制呆板。

教師要有足夠的工作空間、成長空間，教學(xué)才會有發(fā)展，學(xué)生的健康成長才變成有可能。有創(chuàng)造、有個性的課堂教學(xué)指向重要表征是培養(yǎng)學(xué)生在情感上有熏陶、思想上有啟迪、知識上有理解、能力上有提高、方法上有樣式、習(xí)慣上有改進、發(fā)展上有境界。這種課堂能否實施最終還是取決于每一個教師自身的職業(yè)操守和業(yè)務(wù)自律水平。過統(tǒng)的課堂模式條框的限制反而枷鎖教師教學(xué)的思想，導(dǎo)致教師不敢有也不想有過多的教學(xué)個性的融入與創(chuàng)新。因此，校長要給教師課堂教學(xué)模式管理“減負(fù)”，留個教學(xué)“自飛”“缺口”，給教師以更多的教學(xué)選擇。這種教學(xué)“自飛”的“缺口”，就是倡導(dǎo)教學(xué)的“自在”（教學(xué)思想、教學(xué)模式與教學(xué)實踐同在）；倡導(dǎo)教師教學(xué)“自為”（教學(xué)思想、教學(xué)模式與教師人格同為）；倡導(dǎo)教學(xué)的“自律”（教學(xué)思想、教學(xué)模式與教學(xué)行為同律）。也只有讓教師將心思花在教學(xué)上，教師的教學(xué)才有可能從盲從、跟從走向明晰、理解，最終建構(gòu)起屬于教師自身的獨立的教學(xué)思想（體系），教師的教學(xué)才可能生機盎然而有創(chuàng)造。

二、給予“自主”的“缺口”，為教師教育“減負(fù)”

師之“立”，則校之“立”；校之“立”，則教育之“立”。沒有懲罰的教育肯定是不完整的教育，也是學(xué)生成長中的一種教育缺失?！敖滩粐?yán)，師之惰”，現(xiàn)實中不少教師不敢管自己的學(xué)生，一些學(xué)生也不尊重自己的教師；當(dāng)學(xué)校淪為弱勢行業(yè)，教師淪為弱勢群體，教育就真的危險了。不敢管學(xué)生其主要原因是被社會輿論炒作和道德綁架，時常被訛詐怕了。當(dāng)然，不能應(yīng)因極少數(shù)教師的師德有問題就“妖魔化”教師形象。

教師個體與群體的成長，都需要良性、寬容、信任的學(xué)校管理者和開放、民主的育人環(huán)境。地球上絕不可能有完全相同的兩片樹葉，教師也不可能重復(fù)別人完全相同的育人過程。專業(yè)自主性是教師開展高質(zhì)量的教育（教學(xué)）的前提條件。每位教師是一個獨特的生命個體，每個學(xué)生也都是一個獨特的生命個體，也應(yīng)該允許教師個性化教育存在。因此只要教師在遵守教育法規(guī)情況下，校長要給教師育人“減負(fù)”，留個教育“自主”的“缺口”，允許教師教育選擇的自主。《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定擁有管理學(xué)生的一些權(quán)利與義務(wù)：“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)生成績”。為此，一是允許教師擁有管理學(xué)生權(quán)利與選擇教育內(nèi)容：依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r和特點，融合學(xué)生的特長、興趣、愛好、就業(yè)、升學(xué)等方面的發(fā)展，因材施教，有針對性指導(dǎo)與引導(dǎo)；二是允許教師選擇管理學(xué)生評價方式：客觀、公正地對學(xué)生的思想政治、道德品德、學(xué)習(xí)與生活、勞動與紀(jì)律等內(nèi)容的評價與診斷；三是允許教師選擇管理學(xué)生的教育手段：運用正確指導(dǎo)思想與價值觀、科學(xué)的方式與方法，充分發(fā)展學(xué)生的個性和能力。也只有教師在履行職責(zé)上享有教育自由與自主，才有資格有能力對最適合于學(xué)生的成長及發(fā)展做出理性的判斷與建議，在選擇和使用育人方法與管理藝術(shù)方面發(fā)揮為師的能動作用。

三、給予“自激”的“缺口”，為教師心理“減負(fù)”

教書育人是教師的職責(zé)與義務(wù)。即便是再為教師“減負(fù)”徹底，再沒有與教育教學(xué)科研無關(guān)的“表叔”“表哥”等事務(wù)重“負(fù)”，但是備課、上課、作業(yè)批改、教育學(xué)生、家訪、參加培訓(xùn)等教師常規(guī)工作性質(zhì)仍然是一個“全天候”的“疲勞式”勞動，更需要教師自我奉獻(xiàn)、有更高道德素養(yǎng)和更多身心投入與無私付出，不少教師身體已經(jīng)累得筋疲，心理上幾乎在崩潰邊緣行走。如何解決教師職業(yè)工作本身帶來的身體上、心理上難以減去的“負(fù)擔(dān)”問題？由此聯(lián)想美國“工間咖啡”工作管理：“工間咖啡”起源于1952年。美國不少公司都在寫字樓的茶水間配置濃縮咖啡和上好的咖啡豆，向員工免費供應(yīng)“工間咖啡”。稱之這個時間為“coffeebreak”：喝咖啡的休息時間?！癱offeebreak”主要包含著“3C定律”，即Coffee（咖啡）、Creative（創(chuàng)意）、Communication（溝通），員工在喝咖啡的中不僅得到身體和心理的放松，而且增加了人際溝通的機會，獲得了工作的靈感。在劍橋大學(xué)也有一種類似的“coffeebreak”：“劍橋大學(xué)的下午茶喝出了60多位諾貝爾獎獲得者?！?/p>

只有具備職業(yè)幸福感的教師才能實施幸福的教育、培養(yǎng)追求幸福的學(xué)生。只要教師沒有了工作和思想的“負(fù)擔(dān)”，教育教學(xué)再苦再累，教師也能夠全身心地、以積極健康的心態(tài)投入教育教學(xué)工作中去。因此，校長給教師工作“減負(fù)”，留個“工間咖啡”空暇“缺口”，給教師以更多的身心放飛。建議校長在時空管理上為教師創(chuàng)造一個民主、和諧、積極向上的“咖啡工間”休閑環(huán)境，為教師在緊張的努力后提供一個舒適的放松空間、獲得短暫的放松的時間。教師各種跨學(xué)科、跨界的教育（教學(xué)）思想也在溫?zé)岬目Х戎心Σ脸鏊季S火花，常會碰撞出各種品味新穎、新奇的想法。這種“工間咖啡”的“自我激勵”的管理，不僅能激發(fā)教師在教育教學(xué)中的創(chuàng)造力和靈感，而且使學(xué)校形成的一種“自然生態(tài)”學(xué)術(shù)沙龍。它給予教師關(guān)愛、溫暖、自主和信任，無形中也讓教師在工作中享受有品位的生活，在工作中找到生活的趣味性。

四、給予“自研”的“缺口”，為教師研究“減負(fù)”

有什么樣的教科研管理理念，就會有什么樣的科研行動。一些學(xué)校對教師教學(xué)反思的教科研管理存在尷尬的狀態(tài)：不少教師將“任務(wù)”式反思管理當(dāng)成“煩死”。這其中固然與教師缺乏發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的能力有關(guān)，但是不可否認(rèn)的是，學(xué)校管理者對教學(xué)反思的深硬的、機械的、僵化的數(shù)字及篇數(shù)規(guī)定的“人治的管理”——“日日反思”“課課反思”“時時督查”，只會導(dǎo)致被管理者——教師的反感與厭惡，教師往往口服心不服，難以轉(zhuǎn)化成教師的主動反思研究行為。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過，“如果你想讓教師們的勞動能夠給教師們帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那么你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教育教學(xué)中我們教師常面臨“問題因何而聚，困惑因何而起、方法因何而來，思想因何而煉、快樂因何而生，智慧因何而成”等追問，堅持教學(xué)反思與寫作是教師日常工作與生活中的一種無法“減負(fù)”與回避的重要“使命”。校長要倡導(dǎo)教師要有自主研究的情懷，把反思有機融入教育教學(xué)的生活中，學(xué)會“記錄教育故事”“傾聽教育故事”“研究教育故事”“講述教育故事”，長期的積累將會聚串一條條非常美麗的項鏈，閃耀的是也許是教師自己非凡的教育（教學(xué)）智慧。這種反思性的寫作，不僅使教師體悟到過程中的艱辛和“重負(fù)”，更使教師感受到成功的喜悅和思考的樂趣，這是一種發(fā)自內(nèi)心、無法用語言表達(dá)的工作激情，它可能與任務(wù)布置無關(guān)、與領(lǐng)導(dǎo)管理無關(guān)、與論文發(fā)表無關(guān)、與職稱無關(guān)、與名聲無關(guān)、與經(jīng)濟無關(guān)，但它絕對是教師自身教育價值的行動體現(xiàn)，是教師自身能量的自然釋放。

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（責(zé)任編輯：劉潔）