微認(rèn)證之認(rèn)證規(guī)范開發(fā)：理念、框架與要領(lǐng)

魏非 李樹培

摘要：微認(rèn)證聚焦工作場景與實(shí)踐能力的發(fā)展性評估理念，契合了教師學(xué)習(xí)之復(fù)雜實(shí)踐性、自我反思性等內(nèi)在特質(zhì)，因而具有突破教師培訓(xùn)與實(shí)踐脫節(jié)困局、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展范式的潛力。微認(rèn)證體系構(gòu)建的核心在于將意欲認(rèn)證的能力進(jìn)行科學(xué)精準(zhǔn)的能力分解，進(jìn)而開發(fā)簡潔有效的認(rèn)證規(guī)范來引領(lǐng)認(rèn)證實(shí)踐。但如何建立能力、任務(wù)、證據(jù)以及評價標(biāo)準(zhǔn)之間的對應(yīng)關(guān)系是認(rèn)證規(guī)范開發(fā)的難點(diǎn)。在微認(rèn)證體系構(gòu)建的探索過程中，該研究借鑒了“以證據(jù)為中心”的教育評價模式，構(gòu)建了“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”開發(fā)框架，并提煉出包括證據(jù)質(zhì)量考量與評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定在內(nèi)的評價設(shè)計(jì)要領(lǐng)，打通了能力表現(xiàn)、證據(jù)要求、實(shí)踐任務(wù)、評價標(biāo)準(zhǔn)之間的互動鏈條，為微認(rèn)證規(guī)范開發(fā)提供了一種有效、合理的推論路徑。

關(guān)鍵詞：微認(rèn)證;以證據(jù)為中心的評價設(shè)計(jì);教師信息技術(shù)應(yīng)用能力

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

微認(rèn)證（Micro-credentials）關(guān)注實(shí)踐工作場景中的能力表現(xiàn)，能夠有效推動教師立足日常工作開展主動學(xué)習(xí)、應(yīng)用實(shí)踐和自我反思，其破解教師培訓(xùn)與實(shí)踐脫節(jié)困境、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展范式的潛力逐步得到認(rèn)可。微認(rèn)證體系構(gòu)建存在著能力分解與認(rèn)證規(guī)范開發(fā)兩個難題，其中，認(rèn)證規(guī)范是申請者理解認(rèn)證要求、開展實(shí)踐、改進(jìn)行為并采集認(rèn)證材料的主要依據(jù)，同時也是專業(yè)審核者評估審核認(rèn)證材料的參照標(biāo)準(zhǔn)，其重要意義不言而喻。然而，如何在認(rèn)證規(guī)范開發(fā)過程中體現(xiàn)能力取向的理念，如何將能力要求推演為具體任務(wù)，如何體現(xiàn)與強(qiáng)化能力與證據(jù)之間的邏輯關(guān)系，是認(rèn)證規(guī)范開發(fā)難點(diǎn)中的難點(diǎn)。筆者所在的研究團(tuán)隊(duì)在微認(rèn)證內(nèi)涵、特質(zhì)以及微認(rèn)證體系構(gòu)建過程模型研究基礎(chǔ)之上，繼續(xù)深化微認(rèn)證體系構(gòu)建方法論研究，本文聚焦于微認(rèn)證之認(rèn)證規(guī)范開發(fā)，從理念、框架以及要領(lǐng)等角度探討微認(rèn)證體系構(gòu)建的方法，并結(jié)合中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力微認(rèn)證體系構(gòu)建實(shí)例闡釋了應(yīng)用過程和策略。

一、開發(fā)理念：以證據(jù)為中心

微認(rèn)證是一種能力取向（Competency-BasedAssessment）的評估方式，旨在收集工作場所績效的充分證據(jù)，以證明個人能夠在指定的職業(yè)角色內(nèi)達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。如何厘清能力與證據(jù)之間的邏輯關(guān)系是能力取向的微認(rèn)證評估體系構(gòu)建的核心與難點(diǎn)， “以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計(jì)模式為本研究突破這一難題提供了適宜的理論參照。

“以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計(jì)模式（Evidence-Centered Design.簡稱ECD）是美國梅斯雷弗（RobertJ.Mislevy）等人提出的系統(tǒng)性評價設(shè)計(jì)的模式，已經(jīng)成為美國教育評價領(lǐng)域的主要研究方向和應(yīng)用模式之一。梅斯雷弗認(rèn)為，評價是一個基于證據(jù)進(jìn)行推理（Reasoning from Evidence）的過程，教育評價是收集學(xué)習(xí)證據(jù)并做出關(guān)于能力和其他品質(zhì)推論的過程，ECD重在將關(guān)于學(xué)生能力的證據(jù)（表現(xiàn)和其它作品）用作設(shè)計(jì)評價任務(wù)的基礎(chǔ)。

ECD提出了層次（Layer）的概念，用以闡釋整個設(shè)計(jì)流程的時間序列以及層次內(nèi)、層次間的內(nèi)在邏輯，包括領(lǐng)域分析、領(lǐng)域建模、概念性評估框架、評估實(shí)施和評估交付，每一層次都在迭代思考整個評估設(shè)計(jì)組織中的角色、關(guān)鍵實(shí)體以及知識表征案例。在上述層次中，概念性評估框架是整個評價設(shè)計(jì)的核心，提供了系統(tǒng)性的評價設(shè)計(jì)藍(lán)圖，包括學(xué)生模型、證據(jù)模型、任務(wù)模型、組合模型、呈現(xiàn)模型等子模型，而其中，最為核心的是學(xué)生模型、證據(jù)模型以及任務(wù)模型。學(xué)生模型也即能力模型，指需要測量的知識、技能或者能力、態(tài)度等;證據(jù)模式指明我們?nèi)绾芜M(jìn)行能力評價，包括評價構(gòu)成和測量模型;任務(wù)模式指出了評價實(shí)施的環(huán)境，如評估內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、作答方式、任務(wù)特征等，如圖1所示。

ECD強(qiáng)調(diào)評價設(shè)計(jì)是一個系統(tǒng)流程，從一開始就要思考得出什么結(jié)論，這些結(jié)論得以成立的觀察依據(jù)是什么，激發(fā)這些觀察的情景是什么，以及推論、觀察和情景之間的推理程序是什么，換句話說，證據(jù)是設(shè)計(jì)評價任務(wù)以及設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)要基于證據(jù)做出相應(yīng)的推論。ECD為檢驗(yàn)學(xué)生的推理、理解和應(yīng)用“真實(shí)知識”的能力提供了動態(tài)的評估技術(shù)，盡管是針對學(xué)生，但這種系統(tǒng)性評價設(shè)計(jì)理念可以廣泛應(yīng)用于各種評價對象，對于成人專業(yè)能力評估設(shè)計(jì)尤其具有切實(shí)的借鑒價值，因?yàn)槠鋸?qiáng)調(diào)面向復(fù)雜任務(wù)、真實(shí)能力的評價思想與微認(rèn)證所希望彰顯的能力取向評估理念非常契合。

所有的評估無論是日常的活動觀察還是復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)分析實(shí)際上都是關(guān)于證據(jù)的收集。對于教師能力評價而言，如果缺乏有效證據(jù)作為基礎(chǔ)，那么評價結(jié)果將完全基于觀察者或評估者對教學(xué)的已有看法以及他們對所發(fā)生事情及其意義的個體理解，在客觀性和科學(xué)性方面容易存在偏頗。在微認(rèn)證規(guī)范開發(fā)中借鑒“以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計(jì)思想，旨在強(qiáng)調(diào)“證據(jù)”在整個評價設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中的核心意義以及在設(shè)計(jì)和開發(fā)階段的優(yōu)先作用，凸顯證據(jù)所具有的真實(shí)、可靠、精準(zhǔn)的評價潛能，倡導(dǎo)基于教學(xué)事件、教學(xué)行動或陳述、教學(xué)作品或教學(xué)決策的教師能力評估方式，并據(jù)此做出教師能力發(fā)展?fàn)顩r的科學(xué)判斷。

二、開發(fā)框架：能力模型—證據(jù)模型—任務(wù)模型

在微認(rèn)證開發(fā)中，認(rèn)證規(guī)范要詳細(xì)說明能力內(nèi)涵、需完成的任務(wù)、提交的證據(jù)以及評價標(biāo)準(zhǔn)等，具體包括能力概述、實(shí)踐建議、提交指南與評價標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)依據(jù)等部分，其中能力概述需要闡明能力的內(nèi)涵以及在實(shí)踐中的行為表現(xiàn);實(shí)踐建議是為教師開展教學(xué)實(shí)踐提供方法、工具以及模式等參考;提交指南與評價標(biāo)準(zhǔn)列出了教師需要完成的任務(wù)及證據(jù)要求，并具體呈現(xiàn)了證據(jù)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

教師專業(yè)能力是教師從事教育教學(xué)活動的專業(yè)要求，是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構(gòu)成，涉及范疇較廣，不同國家或?qū)I(yè)組織對此有不同的闡釋與注解。比如，我國教育部2012年頒布的分學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，小學(xué)和中學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級管理與教學(xué)活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等維度;美國國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一級指標(biāo)分為全身心致力于學(xué)生及其學(xué)習(xí)、通曉學(xué)科知識和教材教法、負(fù)責(zé)監(jiān)督和管理學(xué)生的學(xué)習(xí)、能系統(tǒng)地學(xué)習(xí)反思、做學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)的成員等方面。顯然，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、專業(yè)成長等不同領(lǐng)域能力的特質(zhì)、要求及表現(xiàn)情景存在著較大差異。因而，能力評估設(shè)計(jì)應(yīng)該以能力領(lǐng)域分析為起點(diǎn)，通過對具體領(lǐng)域進(jìn)行建模來表達(dá)能力評估要點(diǎn)，明確其概念、核心術(shù)語以及表現(xiàn)形式，并據(jù)此在評估要求設(shè)定中迭代思考、層層推進(jìn)。

在吸納了“以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計(jì)思想基礎(chǔ)上，本研究嘗試構(gòu)建“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”的微認(rèn)證規(guī)范開發(fā)框架，如圖2所示。

（1）能力模型：能力模型體現(xiàn)了我們意欲評價的內(nèi)容，定義了期望測量的知識、技能和能力，用能夠反應(yīng)教師能力水平和專業(yè)程度的一個或多個變量來表示評估的能力項(xiàng)，繼而闡釋該項(xiàng)能力在實(shí)踐中的行為表現(xiàn)和績效。

（2）證據(jù)模型：證據(jù)模型是能力模型在實(shí)踐中的行為映射，提供了能表現(xiàn)評價目標(biāo)不同水平的行為結(jié)果，這種互為印證的結(jié)果指向?yàn)槲覀兲峁┝巳绾伟l(fā)展和更新能力的詳細(xì)說明。證據(jù)類型要有利于對能力進(jìn)行客觀、有效地評價。

（3）任務(wù)模型：任務(wù)模型描述了能夠?yàn)榻處熇斫?、?shí)踐或創(chuàng)設(shè)作品等提供證據(jù)的活動和情景，其本質(zhì)是通過特定活動來產(chǎn)生和采集證據(jù)。核心設(shè)計(jì)是指定該項(xiàng)任務(wù)的具體要求，包括任務(wù)內(nèi)容、任務(wù)必備要素以及情境等，這些任務(wù)要有利于對證據(jù)模型中指定的證據(jù)形式及其質(zhì)量的觀察與判斷。

從能力模型到證據(jù)模型再到任務(wù)模型的設(shè)計(jì)邏輯，為構(gòu)建能力與證據(jù)間的關(guān)聯(lián)、能力與任務(wù)間的對應(yīng)關(guān)系提供了一種可行的轉(zhuǎn)化與操作思路，使得基于證據(jù)對教師能力進(jìn)行診斷與評估的認(rèn)證規(guī)范開發(fā)獲得了合理推論路徑。本文基于我們團(tuán)隊(duì)承擔(dān)的中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力微認(rèn)證規(guī)范開發(fā)研究與實(shí)踐，來闡釋“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”開發(fā)框架的應(yīng)用過程：將精確界定的能力轉(zhuǎn)化為任務(wù)、證據(jù)，并使之相互關(guān)聯(lián)呼應(yīng)，繼而清晰地展示了相關(guān)要素如何共同促進(jìn)我們對每一項(xiàng)微能力的理解與評估。

（一）能力模型

教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是中小學(xué)教師運(yùn)用信息技術(shù)改進(jìn)其工作效能、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效與能力發(fā)展，以及支持自身持續(xù)發(fā)展的能力，其指向是使教師在教學(xué)活動中有效地應(yīng)用信息技術(shù)、解決教學(xué)問題、提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師信息技術(shù)應(yīng)用能力微認(rèn)證體系是依據(jù)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“標(biāo)準(zhǔn)”）進(jìn)行能力分解和界定的。按照“標(biāo)準(zhǔn)”，教師信息技術(shù)應(yīng)用微能力可分為技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷以及學(xué)習(xí)與發(fā)展五個維度。由于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是一種實(shí)踐性能力，單獨(dú)評估軟硬件操作、資源檢索等技術(shù)技能的實(shí)踐意義并不顯著，因而在微認(rèn)證體系開發(fā)中將技術(shù)操作要求滲透于各項(xiàng)應(yīng)用能力評估認(rèn)證中，具體可分為以下四類：

1.計(jì)劃與準(zhǔn)備能力：教師利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與活動規(guī)劃的能力，重在為教育教學(xué)活動做好資源、活動以及環(huán)境等準(zhǔn)備，如技術(shù)支持的學(xué)情分析、設(shè)計(jì)與開發(fā)微課程以及創(chuàng)造真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)等。影響該類能力高低的變量包括準(zhǔn)備內(nèi)容與范圍、采用技術(shù)及特性、技術(shù)應(yīng)用的關(guān)注點(diǎn)、突發(fā)問題的預(yù)案設(shè)計(jì)等。

2.組織與管理能力：教師在信息化課堂中利用信息技術(shù)開展教學(xué)活動的能力，重在確保按照預(yù)定計(jì)劃順利實(shí)施，提升課堂教學(xué)成效，如技術(shù)支持的課堂導(dǎo)入、學(xué)習(xí)小組的組織與管理以及支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)等能力。影響該類能力高低的變量包括預(yù)設(shè)目標(biāo)的合理性、活動環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、學(xué)生參與程度、技術(shù)操作以及突發(fā)問題的處理等。

3.評估與診斷能力：教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成效進(jìn)行形成性或總結(jié)性評價的能力，貫穿于整個教育教學(xué)過程中，旨在為改進(jìn)教育教學(xué)提供依據(jù)，如技術(shù)支持的測驗(yàn)與練習(xí)、評價量規(guī)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用以及應(yīng)用數(shù)據(jù)分析模型等。在以學(xué)習(xí)為中心的理念指導(dǎo)下，評估與診斷能力事實(shí)上貫穿于整個教育教學(xué)全過程，成為計(jì)劃與實(shí)施階段不可或缺的一部分。影響該類能力高低的變量包括評價工具、評價目標(biāo)達(dá)成、評價應(yīng)用方案、學(xué)生參與與反饋、對評價結(jié)果的分析、技術(shù)優(yōu)化分析評價等。

4.學(xué)習(xí)與發(fā)展能力：教師利用信息技術(shù)提升其專業(yè)水平的能力，同時該項(xiàng)能力也是終身學(xué)習(xí)社會對每一位公民提出的要求，如技術(shù)支持的自主學(xué)習(xí)、技術(shù)支持的教學(xué)反思等。影響該類能力高低的變量包括專業(yè)發(fā)展途徑及技術(shù)、與實(shí)踐工作的結(jié)合度、教師參與與感受等。

當(dāng)前，學(xué)校信息化環(huán)境中不同的設(shè)備資源對不同教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的適用程度與支持方式存在著明顯區(qū)別，對教師相應(yīng)的信息技術(shù)應(yīng)用能力要求也有較大差異。依據(jù)信息化設(shè)備所支持的學(xué)習(xí)方式傾向不同，我們將當(dāng)前的信息化環(huán)境分為多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境以及智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷三類能力在三種信息化環(huán)境下各有不同的能力要求和表現(xiàn)特征，在進(jìn)行具體區(qū)分與提煉之后，我們將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力細(xì)分為35項(xiàng)微能力，如技術(shù)支持的課堂導(dǎo)入、技術(shù)支持的展示交流、創(chuàng)造真實(shí)學(xué)習(xí)情境等。

（二）證據(jù)模型

提出教學(xué)框架（Teaching Framework，簡稱FFT）的夏洛特·丹尼爾森（Charlotte Danielson）認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐證據(jù)有兩個主要來源：直接觀察和作品檢查。直接觀察適用于教師與學(xué)生在課堂上的互動等可觀察的方面，包括計(jì)劃與準(zhǔn)備、課堂環(huán)境以及課堂教學(xué)等;作品檢查適用于難以觀察或無法在課堂中呈現(xiàn)的項(xiàng)目，比如準(zhǔn)確記錄的能力或與家長溝通的能力，后者用一份班級通訊、一份電話日志或一封給家長的關(guān)于新學(xué)期課程安排的信等就能說明教師與家長的溝通能力。

對于教師能力的評估而言，真實(shí)工作場所中的觀察應(yīng)當(dāng)是最為可靠的評估技術(shù)，然而，不可否認(rèn)的是，直接觀察需要一些基本條件，例如專業(yè)的觀察者和評估者以及他們一定時間的專業(yè)投入，同時也受到一些約束限制，包括需要能夠全面觀察教師教育教學(xué)活動過程且不會對教師和學(xué)生表現(xiàn)造成影響的環(huán)境。因而，在一些領(lǐng)域，作品檢查往往能夠作為一種不錯的替代性評估工具，尤其是在反思和評估計(jì)劃與準(zhǔn)備、專業(yè)職責(zé)方面，作品檢查或許能夠提供最好的證據(jù)形式。

由于教育教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，教師在不同情境下的實(shí)踐作品形式必然會存在較大差異，這種差異為教師能力評估提供了多樣化證據(jù)來源。美國馬薩諸塞州2015年更新的教育者評價體系中，教育者需采集的實(shí)踐成果證據(jù)可以是課程單元、課程計(jì)劃、課程開發(fā)樣例、需求分析、評估方案、數(shù)據(jù)分析等;教育者實(shí)踐信息證據(jù)可以是教育者實(shí)踐信息證據(jù)如家長與教師交流日志，學(xué)生或同事的反饋評價，學(xué)生和教師、教師和管理者之間復(fù)雜、協(xié)作、有意義的互動成果等。美國課程開發(fā)與監(jiān)督委員會（簡稱ASCD）發(fā)布的教學(xué)框架（FFT）中， “計(jì)劃與準(zhǔn)備”的實(shí)踐證據(jù)包括課程/單元學(xué)習(xí)計(jì)劃，與家長溝通的記錄（會議、電話日志、進(jìn)度報告、班級契約、電子郵件、網(wǎng)站、信件、班級通訊等），項(xiàng)目描述，家長/學(xué)生調(diào)查，同伴觀察記錄，技術(shù)使用制品（演示文稿、網(wǎng)站、程序等），年度目標(biāo)的反思與分析等。美國非營利性組織數(shù)字承諾推出的教師專業(yè)能力認(rèn)證中，證據(jù)形式依據(jù)認(rèn)證能力的差異采用了不同的證據(jù)組合，主要包括課程計(jì)劃、課程錄像、課堂觀察記錄、教學(xué)資源或工具、教師反思、學(xué)生作品或者是學(xué)生反思等。

結(jié)合教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的內(nèi)涵與實(shí)踐特征，本文提煉分析了信息技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域中的教師實(shí)踐行為，并對其可能產(chǎn)生的證據(jù)形式進(jìn)行歸類。依據(jù)證據(jù)產(chǎn)生的情景和環(huán)節(jié)，我們將證據(jù)分為設(shè)計(jì)文檔、教師/學(xué)生的敘事性材料、過程性記錄、課堂或活動實(shí)錄/操作示范、作品分析/數(shù)據(jù)分析、作品/成果、評估模型/評估工具七個大類，如表1所示。

上述證據(jù)類型中，學(xué)生感想與反思、學(xué)生作品等證據(jù)類型要求，是一種體現(xiàn)為學(xué)生視角的證據(jù)選擇方式。從本質(zhì)上來看，教師教育能力提高最終是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，然而以往采用的紙質(zhì)考試、績效評估、問卷自查等教師評價方式，重點(diǎn)關(guān)注教師自身的觀點(diǎn)、行為和表現(xiàn)。顯然，有效的教師能力評價，有必要將學(xué)生發(fā)展的證據(jù)納入考察范圍。

（三）任務(wù)模型

證據(jù)是教師實(shí)踐行為表現(xiàn)的成果，而任務(wù)則是推動教師在真實(shí)情景中產(chǎn)生具體成果的實(shí)踐活動，為教師采集實(shí)踐證據(jù)提供了真實(shí)情景和活動載體，典型任務(wù)所引發(fā)的教師行為表現(xiàn)及行為結(jié)果能夠反映教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展水平和狀況。

“標(biāo)準(zhǔn)”中應(yīng)用信息技術(shù)的五個維度是依循教師實(shí)踐應(yīng)用邏輯來劃分的，隱含著教師在實(shí)踐中應(yīng)用信息技術(shù)的主要任務(wù)類型：計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷以及教師專業(yè)發(fā)展。跳出信息技術(shù)應(yīng)用視野，我們可以從更為宏觀的教育教學(xué)視角來審視教師日常的任務(wù)類型，例如有研究者認(rèn)為，教師日常工作可分為六類任務(wù)：計(jì)劃、開發(fā)與組織教學(xué)，即上課之前對課堂流程、模式以及評價等進(jìn)行有效規(guī)劃;班級管理與學(xué)生記錄，即記錄出勤情況、成績等;學(xué)生行為管理，即應(yīng)用規(guī)則和策略對課堂和學(xué)生進(jìn)行管理;實(shí)施課堂教學(xué)，即根據(jù)計(jì)劃開展課堂教學(xué)活動，并注意采用真實(shí)表揚(yáng)、等待時間等有效的工具;評價學(xué)生學(xué)習(xí)，即衡量學(xué)生是否已經(jīng)掌握了教學(xué)內(nèi)容;以及履行專業(yè)義務(wù)，即滿足學(xué)校、學(xué)區(qū)、州以及區(qū)域等的認(rèn)證要求等。

教師信息技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐情景包含兩種情形：教師在信息化環(huán)境中開展教育教學(xué)活動;教師應(yīng)用信息技術(shù)支持教育教學(xué)活動。教師在兩種情形下體現(xiàn)出的行為與績效都是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的有效表征。結(jié)合已有的研究與評估實(shí)踐，我們將教師應(yīng)用信息技術(shù)的實(shí)踐性任務(wù)分為以下六大類：

1.開發(fā)性任務(wù)：依據(jù)教育教學(xué)活動需求選用、修改或自主開發(fā)信息化教學(xué)資源、工具，以及構(gòu)建信息化教學(xué)環(huán)境的任務(wù);

2.設(shè)計(jì)性任務(wù)：在信息化環(huán)境中或?qū)π畔⒓夹g(shù)應(yīng)用的教學(xué)活動或?qū)W習(xí)活動的內(nèi)容、環(huán)節(jié)、策略、資源等進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)的任務(wù);

3.實(shí)施性任務(wù)：根據(jù)設(shè)計(jì)方案開展教育教學(xué)活動，并采用恰當(dāng)?shù)牟呗院凸ぞ叽_保學(xué)生參與和活動實(shí)施成效的任務(wù);

4.管理性任務(wù)：對信息化教學(xué)資源、信息化教學(xué)活動以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和行為進(jìn)行記錄、跟蹤和分析的任務(wù);

5.評價性任務(wù)：根據(jù)活動目標(biāo)對學(xué)生行為、成績、作品成果以及活動進(jìn)行分析、評價，以及提供反饋支持的任務(wù);

6.學(xué)習(xí)性任務(wù)：教師應(yīng)用信息技術(shù)參與聽評課、專業(yè)社群、自主學(xué)習(xí)等各類專業(yè)發(fā)展活動，提升個人專業(yè)能力的任務(wù)。

不同的證據(jù)形式藉由不同的任務(wù)而產(chǎn)生，同時可觀察與體現(xiàn)不同的能力，如圖3所示。

上述從能力類型的確認(rèn)到證據(jù)類型的選用再到任務(wù)類型的選擇是一個環(huán)環(huán)相扣的推論過程，證據(jù)作為中介的作用明顯，盡管與能力和任務(wù)之間均為多對多的對應(yīng)關(guān)系，但由于相對有限與明確，因而能夠較好地發(fā)揮任務(wù)設(shè)計(jì)的啟發(fā)性和指導(dǎo)性的價值，同時也能有助于達(dá)成精準(zhǔn)評估相應(yīng)能力的目標(biāo)。

還需說明，明確的任務(wù)設(shè)計(jì)雖然可以幫助評估者獲得所期望的證據(jù)和數(shù)據(jù)，但也可能由于過于具體而限制教師的自主探究，而自主探究往往是激發(fā)教師自覺意識、提升專業(yè)能力的重要渠道。因此，在確保任務(wù)的內(nèi)容和核心要素等要求外，還必須為教師預(yù)留一定的探索空間，認(rèn)可教師在既定任務(wù)下的多樣化、自主性探索，保證能力與評估目標(biāo)之間的張力。

三、開發(fā)要領(lǐng)：證據(jù)質(zhì)量考量與評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定

“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”開發(fā)框架有助于厘清認(rèn)證規(guī)范開發(fā)的基本思路，將意欲認(rèn)證能力的要求初步勾勒出來，包括能力描述、證據(jù)類型以及任務(wù)類型，然而，倘若要發(fā)揮充分、有效地提升教師實(shí)踐能力與智慧、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展范式的微認(rèn)證應(yīng)用初衷，還應(yīng)在開發(fā)過程中關(guān)注更多的要點(diǎn)以體現(xiàn)專業(yè)性和嚴(yán)謹(jǐn)度，包括有效表達(dá)認(rèn)證要求、提升認(rèn)證的外部信度、豐富啟發(fā)和改進(jìn)實(shí)踐行為的內(nèi)涵等，其中，證據(jù)質(zhì)量考量與評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定是證據(jù)模型構(gòu)建同時也是認(rèn)證規(guī)范開發(fā)中的兩個要點(diǎn)：依據(jù)證據(jù)質(zhì)量的差異優(yōu)化證據(jù)類型選用、基于微認(rèn)證的實(shí)踐價值導(dǎo)向設(shè)定評估標(biāo)準(zhǔn)。

（一）證據(jù)的類型及其評估質(zhì)量考量

如前所述，每一項(xiàng)能力可通過多種類型證據(jù)得到體現(xiàn)，但不同類型證據(jù)在說明某一項(xiàng)能力時可能匹配度和準(zhǔn)確性會存在差異，這種差異就體現(xiàn)為證據(jù)的質(zhì)量，即證據(jù)在考察教師某項(xiàng)能力時的充分性。證據(jù)形式的選擇無疑將直接影響能力評估結(jié)果的可靠性和科學(xué)性，正如有研究者指出，始終有必要確認(rèn)證據(jù)的資質(zhì)：證據(jù)的相關(guān)性、可信度和效力。

以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力為例，基于本文表1中的證據(jù)類型，參照更新的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類，我們對各類型證據(jù)的質(zhì)量進(jìn)行了排序，如圖4所示。位于金字塔底端的證據(jù)類型為能力評估效力相對較低的事實(shí)性信息，以及容易復(fù)制模仿的材料;而位于金字塔頂端的證據(jù)類型為能力評估效力相對較高的成果性信息，一般指向教育教學(xué)對象學(xué)生的成績或?qū)嵺`成果，以及具有一定通用借鑒意義的分析評價模型或工具。

當(dāng)然，上述證據(jù)形式的質(zhì)量設(shè)定必須與具體能力特性進(jìn)行匹配思考，質(zhì)量往往是相對的，例如對教師設(shè)計(jì)與規(guī)劃能力的評估，用設(shè)計(jì)文檔就是一種較為合宜的證據(jù)形式;而對教師組織與管理能力而言，設(shè)計(jì)文檔可能就不夠充分，用未經(jīng)剪輯的課堂實(shí)錄有更高的信度。此外，任何一種證據(jù)在用于具體評估某項(xiàng)能力時，其視角仍存在局限性，因此需要綜合運(yùn)用多種證據(jù)對教師能力進(jìn)行評估判斷。正如研究者在教師評價相關(guān)文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上所總結(jié)的那樣： “教師評價是一個多維度的過程，它應(yīng)該利用在一定時間內(nèi)收集到的多種證據(jù)來源。沒有一個證據(jù)來源能夠?yàn)榻處熧|(zhì)量提供足夠廣泛和準(zhǔn)確的洞察”?；谠摾砟?，同時考慮認(rèn)證任務(wù)的工作量，我們對中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力認(rèn)證體系中的每個能力點(diǎn)設(shè)計(jì)了2-3種證據(jù)形式要求，例如，在對“技術(shù)支持的總結(jié)提升”能力的認(rèn)證中，我們建議采用教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教師反思材料三種證據(jù)形式組合; “微課程設(shè)計(jì)與制作”能力的認(rèn)證中，我們同時運(yùn)用了設(shè)計(jì)方案、微視頻以及學(xué)生學(xué)習(xí)體會三種證據(jù)形式;而“跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)”能力的認(rèn)證中，教師需要提交學(xué)習(xí)活動方案、學(xué)生成果及點(diǎn)評以及教師反思材料。