政策變遷視角下的教師培訓研究

張蜜芳

《中共中央國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出，“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本”。教師培訓政策作為指導教師職后教育的重要組成部分，集中體現(xiàn)了國家關(guān)于教師教育的意志和行動。認真回顧我國教師培訓政策變遷的歷程，通過總結(jié)政策變遷中表達的培訓取向，對于探尋教師培訓規(guī)律，展望教師培訓前景，大力開發(fā)“教育發(fā)展的第一資源”，形成一支品德高尚、業(yè)務精湛的教師隊伍，都具有重大意義。

教師培訓政策變遷的歷程

隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，教師培訓的核心要素和關(guān)鍵指標都發(fā)生了根本性變化。國家先后頒布了一系列有關(guān)中小學教師培訓的政策法規(guī)，促進了教師培訓工作的發(fā)展。根據(jù)培訓目標、培訓對象、培訓內(nèi)容的變化，大致可分為以下三個階段：

（一）補償階段——單項知識與學歷補償?shù)墓δ芏ㄎ唬?978年至1986年）

受特定歷史影響，當時我國中小學教師隊伍的文化業(yè)務素質(zhì)比較低。以1978年統(tǒng)計為例，當時具有中師學歷的小學教師比率僅為47.1%，具有高專學歷的初中教師比率僅為9.8%。因此，這一時期的教師培訓重點為“補償”，包括學歷補償和知識補償兩個方面。1978年10月，教育部頒發(fā)的《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》的目標重在學歷教育，分別對小學、初中、高中教師所教學科的學歷提出了明確要求。1980年8月，教育部頒發(fā)《關(guān)于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》，對培訓內(nèi)容提出明確指導性意見，指出以“教什么，學什么”“缺什么，補什么”為總體原則……搞好當前教學工作的教材教法學習。經(jīng)過3年時間的培訓，我國中小學教師業(yè)務素質(zhì)得到了一定程度的提高。在1983年頒布的《關(guān)于加強小學在職教師進修工作的意見》中，重申了今后5到7年時間里，教師培訓應以教師學歷達標、勝任教學工作為目標。1986年國家教委頒布的《關(guān)于加強在職中小學教師培訓工作的意見》中規(guī)定，對于已經(jīng)“取得考核合格證書或合格學歷”的教師，“組織他們參加教材、教法進修”。

總體而言，這一階段培訓的主要目標是補足知識或教學技能短板，由此決定了當時的培訓內(nèi)容是以“長遠的文化、專業(yè)知識的系統(tǒng)學習和搞好當前教學工作的教材教法學習”為主。補償學歷或?qū)ｍ椫R技能短板是這一階段培訓的總基調(diào)。

（二）發(fā)展階段——規(guī)模發(fā)展與質(zhì)量提升的雙向并進（1990至2009年）

經(jīng)過“補償”階段的培訓，中小學教師的業(yè)務知識和能力水平得到了一定程度的提高。此時，培訓由補償階段轉(zhuǎn)到發(fā)展階段就成為歷史的必然。1990年國家教委發(fā)布的《全國中小學教師繼續(xù)教育工作座談會會議紀要》提出“使每個教師都在現(xiàn)有基礎(chǔ)上得到進一步提高……面向全體教師，突出骨干教師培訓”，首次將培訓對象定位于全體教師。1999年教育部頒布《關(guān)于開展中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》（教育部7號令），對取得教師資格的中小學在職教師實施“以提高教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為重點”的培訓，并進一步明確了教師繼續(xù)教育的主要內(nèi)容，涵蓋了思想政治教育和師德修養(yǎng)、專業(yè)知識、現(xiàn)代教育理論等，同時規(guī)定了參加繼續(xù)教育是中小學教師的權(quán)利和義務，政府必須依法保障，原則上每5年為一個周期。

與補償階段相比，這一階段的培訓無論是從對象上還是內(nèi)容上都對培訓提出了更高要求，為提升教師素質(zhì)和能力做好準備。

（三）高質(zhì)階段——充分發(fā)展與個性需求的目標追求（2010年至今）

2010年，為加快從教育大國向教育強國、從人力資源大國向人力資源強國邁進，國家出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，提出了“滿足個人多樣化的學習和發(fā)展需要”“完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃……造就一批教學名師和學科領(lǐng)軍人才”的目標要求。隨后，2011年《教育部關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》指出，“當前和今后一個時期總體目標是：以實施‘國培計劃為抓手，推動各地通過多種有效途徑，有目的、有計劃地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓”。2013年《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革，全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》進一步提出，“增強培訓針對性，確保按需施訓”“為教師創(chuàng)造自主選擇培訓內(nèi)容、時間、途徑和機構(gòu)的機會……滿足教師個性化需求”“建設培訓公共服務平臺，為教師提供多樣化服務”。由此可見，在教師充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，回應教師個性需求的培訓目標越來越清晰。與此同時，培訓內(nèi)容趨向立體化。2012年頒布的幼兒園教師、小學教師、中學教師專業(yè)標準，為中國教師教育發(fā)展史書寫了濃墨重彩的一筆。以此為基礎(chǔ)，2017年教育部出臺了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數(shù)學、化學學科教學）》，教師培訓內(nèi)容構(gòu)建出了道德坐標、知識坐標、能力坐標的立體范式。

教師培訓政策變遷的特點

通過對教師培訓政策的梳理，可以總結(jié)出教師培訓政策變遷的以下特點。

發(fā)展理念由分散走向一體。在培訓補償發(fā)展階段，教師培訓的主要目的為達到一定的學歷標準，但由于條件所限，很難在全國達成這一目標，于是1980年調(diào)整為以“教什么學什么”“缺什么補什么”為原則的知識培訓和教學工作中的“教材教法”技能培訓。這種培訓理念符合80年代的國情，也取得了一定效果。但這種培訓無疑是一種碎片化的培訓模式，不利于教師的深度發(fā)展。90年代開始，在從教人員業(yè)務水平得到一定提升的基礎(chǔ)上，國家適時提出了全員培訓和全面培訓，并且提出了教師繼續(xù)教育的概念，無論從內(nèi)涵還是外延上，都體現(xiàn)出了一定的系統(tǒng)性。到高質(zhì)發(fā)展階段，又提出了“培養(yǎng)培訓體系”的概念，要求做好“培養(yǎng)培訓規(guī)劃”?！吨泄仓醒?、國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》更是明確指出，“經(jīng)過5年左右努力，教師培養(yǎng)培訓體系基本健全”。把培養(yǎng)和培訓作為一個整體，并從體系和規(guī)劃的視角來把握教師培訓，體現(xiàn)了教師發(fā)展的一體化理念。

培訓課程由重理論轉(zhuǎn)向重實踐。隨著培訓內(nèi)容由單一知識維度逐漸變化為道德、知識、能力三維標準，培訓內(nèi)容的實踐傾向也愈加明顯。2010年出臺的國培計劃通知中表述為“力求……集中研修與中小學教育教學實踐相結(jié)合”，2013年《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》則明確表述為“改進培訓內(nèi)容，貼近一線教師教育教學實際”“實踐性課程不少于教師培訓課程的50%”“強化基于現(xiàn)場教學、走進真實課堂的培訓環(huán)節(jié)”，將實踐課程作為重要環(huán)節(jié)安排在培訓內(nèi)容中。2016年教育部頒布的《鄉(xiāng)村教師培訓指南》更是硬性要求培訓中必須有跟崗實踐和返崗實踐環(huán)節(jié)。其中，跟崗實踐時間不少于總學時的三分之一。2017年《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》秉承“師德為先、能力為重、實踐導向、分層培訓”的理念，制訂實踐導向的培訓目標。實踐課程在培訓中的重要性越來越突出。

培訓價值由重工具轉(zhuǎn)向重人本。無論是在教師培訓的補償階段還是規(guī)模發(fā)展階段，教師培訓的主要目的都是為了適應社會發(fā)展，適應教學需求，教師培訓更多的體現(xiàn)在教師作為教育發(fā)展的工具價值。高質(zhì)發(fā)展階段，在工具價值的基礎(chǔ)上，注重教師個人專業(yè)發(fā)展的本體價值得到了重視和體現(xiàn)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出，搭建終身學習“立交橋”，“滿足個人多樣化的學習和發(fā)展需要”，把教師的個性發(fā)展擺在重要位置。《中共中央，國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出，“開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展”“推行培訓自主選學”，從強調(diào)培訓的自主性和教師本體專業(yè)發(fā)展的角度說明了教師培訓的本體價值。

做好今后教師培訓的思路與方法

構(gòu)建一體化的培訓框架。教師培訓由分散走向一體化的發(fā)展理念，決定了今后的教師培訓將不再是就培訓而培訓，而是要逐步將教師培訓放到教師專業(yè)整體發(fā)展的角度去考量。教師培訓定位應基于教師教育，即培訓作為教師教育的一個重要環(huán)節(jié)來實施。教師培訓應立足于教師專業(yè)成長，即以促進教師專業(yè)發(fā)展為導向，注重前后銜接，保證教師職前培養(yǎng)、入職培訓、職后提升是一個連續(xù)的、持續(xù)的過程。有些地區(qū)也意識到了這一點。以武漢市為例，武漢市教育局正在積極探索教師專業(yè)發(fā)展學校建設，將教師培訓內(nèi)涵前后延伸，反映了這一理念的具體實踐。

堅持實踐為主的課程原則。教師培訓的短期性特點，注定了培訓內(nèi)容必須是“解決問題”而非“解釋問題”。傳統(tǒng)的講授和示范性課程可以讓學員在短時期內(nèi)獲得大量理論知識，讓學員理解教育教學的理論“是什么”和“為什么”的問題，但在“怎么做”這一層面上，講授式培訓，尤其是純理論式講授課程有其難以突破的瓶頸。實踐性課程以行動研究法作為支撐，以提高行動質(zhì)量、改進實際工作、解決實際問題為首要目標，符合成人教育特點，也符合以“解決問題”為動力的短期培訓特點。因此，在教師培訓課程的設計上，必須堅持實踐性特點，實踐性課程不少于總體課程的50%的要求必須落到實處。但對如何設計實踐課程、設計什么主題的實踐課程、如何做到實踐課程的收效最大化等問題，需要進行深入思考，這是對培訓管理者的素質(zhì)和能力的一種考驗。

確立以人為本的價值目標。教師培訓由工具價值向人本價值的轉(zhuǎn)變，就是要確定培訓中教師的主體地位，挖掘和尊重教師的主體性和創(chuàng)造性，并把培育他們的品德修養(yǎng)、知識素養(yǎng)、專業(yè)能力作為根本目標，把教師品德修養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展看作教育事業(yè)的根本之基和發(fā)展之道。確立教師的人本價值不是“個人本位”，“個人本位”是個人主體性的極度張揚，是單純追求個人目的的價值取向，而人本價值是把個人價值和社會價值統(tǒng)一起來，是尊重教師實際發(fā)展需求的價值取向，是教師價值的必然回歸，是時代發(fā)展的迫切要求。確立教師的人本價值，就是牢固樹立“教師是教育發(fā)展的第一資源”這一根本思想，既要使教師能夠順利解決目前教育教學中遇到的困難和問題，又要使教師成為具有實踐能力和創(chuàng)新能力的“人”，從而真正實現(xiàn)教師的成長與發(fā)展。

（作者單位：武漢市中小學校長教師繼續(xù)教育中心）

責任編輯/潘靜嫻