文學教育在非文學作品教學中的滲透

楊泉良

文學教育是運用文學特質(zhì)對學生進行想象力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育。文學教育的主渠道是文學作品的教學，但文學作品的教學并非是文學教育的唯一途徑。文學教育既是一種教育的內(nèi)容更是一種教育理念。一般文章同樣可以進行文學教育，這既是對文本進行個性解讀的要求，也是培養(yǎng)學生個性的要求。

一、文學教育的大力倡導及內(nèi)涵

作為語文教育教學指導性文獻的語文課程標準，對于文學教育給予了極高的地位。在各個部分都以直接或間接的形式給予了充分的強調(diào)，使語文課程實施中，情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)成為語文教育的核心內(nèi)容，使文學教育的內(nèi)涵得到了凸顯。第一，語文課程標準對文學教育的大力倡導。語文課程標準對文學教育的大力倡導主要是通過兩個方面進行的。一方面是以直接的形式進行倡導。這種直接形式的倡導就是對語文課程人文性的強調(diào)。在基本理念中提出：“語文課程還應重視提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展。”“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領域的影響是深廣的。語文課程應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向?！痹谡n程“總目標”當中的前三項集中反映人文性要求?！皩嵤┙ㄗh”中的“教學實施”“教學評價”“教材編寫”和”課程資源的開發(fā)與利用”等方面都對于人文性進行了強調(diào)。而文學教育與人文性的落實具有直接的對應關系。正因為如此，作為語文課程實施基本依據(jù)的語文教材，其文學作品篇目與其它類型的一般文章相比占據(jù)了絕對的優(yōu)勢。以初中語文教材為例，人教版教材文學作品占65%，蘇教版則占66%。另一方面是以間接的方式進行強調(diào)。就是以文學特質(zhì)為依據(jù)，對語文課程的實施進行具體的規(guī)范。如對教學中體驗和感悟的強調(diào)、對個性解讀的強調(diào)、對情境教學的強調(diào)等等。體驗和感悟是語文課程標準中出現(xiàn)頻率最高的詞匯，而且與之相關的詞語諸如語感、悟性等等也提出了明確的要求。同時，這種要求往往與文本的個性化解讀緊密聯(lián)系在一起。對此，語文課程標準明確地指出：不能以教師的講授代替學生的理解、體驗和感悟，必須與學生的生活經(jīng)驗和認知水平密切聯(lián)系。為了使體驗與感悟在語文課程實施中得到落實，語文教學特別強調(diào)采用情境教學的方式。通過設置情境，使學生直接走進課文的場景和氛圍之中，進行設身處地的體驗和感受，而這一切都與文學特質(zhì)所具有的含蓄蘊藉所帶來的理解的多極取向密切聯(lián)系，這種間接的強調(diào)，使文學教育在整個語文課程實施中具有更為深刻的內(nèi)涵和更為廣闊的意義。第二，文學教育的內(nèi)涵。關于文學教育，魯定元認為：“從本質(zhì)上說，文學教育是作為讀者的師生以語言為媒介、以文學作品展示的人類文化意象為內(nèi)容，與作者進行的精神溝通，旨在豐富心靈世界，構建精神家園的活動?！边@個定義無疑是正確的，它揭示了文學教育的基本內(nèi)涵和基本本質(zhì)。但與語文課程標準所倡導的“文學教育”相比，它因?qū)Ｗ⒂谖膶W作品的教學。而使對這個概念的理解顯得單薄。從語文課程標準的整體內(nèi)容上去理解“文學教育”這個概念，其內(nèi)涵除了魯定元先生所定義的內(nèi)容之外，我認為不能單獨地將“文學教育”明確為具體內(nèi)容，更應將其視為一種教育觀念，只有這樣才能與語文課程標準的內(nèi)涵對應起來，也只有這樣我們才能不僅在文學作品的教學中進行文學教育，而且在一般文章的教學中同樣進行文學教育，這才是語文課程標準對“文學教育”內(nèi)涵的全面闡釋。

二、“文學教育”落實中的問題

文學教育在理論上的倡導可謂是盛極一時，但在實際教學中，文學教育并沒有真正地落到實處。假借文學教育之名所進行的非文學教育的情況比較普遍地存在于各個學段的語文教育中。第一，文學教育整體上的名不副實。主要反映在兩個方面，一是倡導與實際教學的反差，一是文學教育的非文學化。語文課程標準頒布實施以后，文學教育成為教改的一個重要課題，不僅各級各類教育學術期刊上發(fā)表了大量的相關倡導和研究論文，而且在各種教改實驗、教學競賽中進行文學教育的探索和嘗試。然而，通過對這個過程進行整理就會發(fā)現(xiàn)，圍繞新課標的實施進行文學教育倡導和理論原理研究的較多，而實施教學中的探索和嘗試成果不足，使文學教育始終在倡導和研究層面的徘徊，并沒有真正地落到實處，給人的總體感覺是雷聲大雨點小。在實際教學中，雖然也不斷地強調(diào)文學教育，但我們很難看到反映文學本質(zhì)內(nèi)涵和理念的教育。由此造成“文學教育”的倡導與“文學教育”的實施實際存在巨大反差。而所謂文學教育的非文學化，則是假借文學教育之名實施非文學教育，或者直接就把傳統(tǒng)的教育教學方式以文學教育冠之，混淆文學教育和非文學教育的界限，使最缺乏文學內(nèi)涵的傳統(tǒng)的灌輸式教學方式也成為了文學教育。第二，將文學教育簡單地理解為文學作品的教學。這是一種非常普遍的現(xiàn)象。在這種觀念的主導下，只有文學作品才能進行文學教育。一般性文章是無法進行文學教育的。只要進行文學作品教學就是文學教育。而通過對實際教學狀況進行考察我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師在處理文學作品的教學時，并沒有把文學作品所具有的特點突出出來。對文學作品教學的整體設計和實施的思路及環(huán)節(jié)，完全按照處理一般文章的模式進行：整體把握——語言精華——鞏固拓展。文學作品與一般文章的教學毫無區(qū)別。更談不上文學作品中各種不同題材的個性化處理了。將文學教育簡單地理解為文學作品的教學已經(jīng)是非常狹隘，而實際教學中又將文學作品的教學等同于一般文章的教學，這就必然導致對文學教育的完全取消。第三，文學教育與應試的沖突。語文課程標準對“文學教育”的倡導直接起因是不斷走向絕對化的應試教育對學生個性化的禁錮和思維的扼殺。然而《語文課程標準》的頒布和實施并沒有從根本上改變應試教育體制。于是，以全面提高學生素養(yǎng)為目的的文學教育就與應試教育產(chǎn)生沖突。在這種力量極不均衡的沖突中，“文學教育”遭遇冷落自在情理之中。我們無法想象，在一切都以應試為核心的教育環(huán)境中，有誰能夠不顧自己的聲名和社會評價，敢于冒丟掉飯碗的危險去進行文學教育，嘗試通過文學教育對學生素質(zhì)進行培養(yǎng)。當然這只是“文學教育”在實際教學中被漠視的一個方面，還有一個方面就是在現(xiàn)行從業(yè)的中小學語文教師中究竟有多少人能夠承擔起文學教育的責任的。相當多的語文教師缺少基本的文學素養(yǎng)，就足以說明在中小學真正實施文學教育的路還相當長，只有教師自身具備了文學素養(yǎng)，文學教育的落實才有可能。