基于核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)如何喚醒學(xué)生生命

張小波

2017年新課標(biāo)指出，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)類文本的主要體裁有古今中外的詩歌、散文、小說、劇本等。那么，在文學(xué)類文本閱讀教學(xué)中如何尊重學(xué)生、因?qū)W設(shè)教呢？

一、缺失：文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的生命意識

蔡建泉老師曾經(jīng)講了這樣一件事[1]，新學(xué)期要去聽八位新教師的課：“五位老師居然都是上同一篇小說——魯迅的《祝?！贰瓚?yīng)該說，不論是課堂導(dǎo)語的演繹，教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接，還是教師年輕亮麗的聲音，富有親和力的交流，可圈可點之處確實不少。但是，在欣喜之余，我卻遭遇到了一個共同的‘情節(jié)：每當(dāng)教師在講到或分析到祥林嫂講‘阿毛的故事的時候，幾乎每一個班級都發(fā)出笑聲來，許多學(xué)生臉上竟流露出不屑一顧的神色。而我們的教師也往往不知是無意忽略還是置若罔聞。當(dāng)此情景，我的心不由得一次次地受到折磨，我甚至殘酷地將課堂里的這些活生生的、十七八歲的高中生與魯迅《祝?！防雉旀?zhèn)的‘男人‘女人‘老太太聯(lián)在了一起。不同的是，一個是虛構(gòu)的真實，一個是真實的荒誕。然而，在‘咀嚼鑒賞祥林嫂的悲劇命運這一點上，實在沒有本質(zhì)的區(qū)別！一篇小說，讀到這種份上，真是一種失敗。坐在課堂里的我，莫名地覺得悲哀和沉重，為魯迅，為學(xué)生，更為我們年輕的教師。”

舉這個例子暫且不為論證什么，而是因曾也是故事里的學(xué)生與老師。這樣的學(xué)生：在老師的引導(dǎo)下翻譯古文，或概括現(xiàn)代古代文學(xué)作品這一段與這一篇講了什么內(nèi)容，跟著老師品味一些語言，說出幾個標(biāo)簽化的情感詞語，如學(xué)習(xí)弗洛姆《父母與孩子之間的愛》一文，老師問：“文中的母愛與父愛分別有哪些特點？”于是學(xué)生會很快地說出“母愛的特點是愛和關(guān)懷;父愛的特點是樹立挑戰(zhàn)生活的自信心”。母愛與父愛的特點就這樣被很快地說出來，快到人云亦云，對“人”的理解熟悉又陌生。這樣的老師：花了大量的時間放在“備”拓展延伸資料和教學(xué)流程上，希望能精巧地引領(lǐng)學(xué)生順暢回答，更快速熱鬧地進(jìn)入下一環(huán)節(jié);精妙的環(huán)節(jié)固然很多，但似乎每個環(huán)節(jié)都不透徹，學(xué)生也不感興趣，如教學(xué)《小狗包弟》一文，設(shè)計了一個問題“文本中的巴金一家受到外部的哪些打擊？”學(xué)生們很認(rèn)真地找出一重又一重的打擊：“紅衛(wèi)兵開始上街抄‘四舊”“小孩時常打門大喊大嚷，人們拿著東西進(jìn)進(jìn)出出”“一些人在大聲叱罵，有人摔破壇壇罐罐”……學(xué)生在老師“拖拽”的驅(qū)動下找出了文本中的“多重壓力”，學(xué)生的表情雖然嚴(yán)肅，卻但沒有感動充乎其中。像這樣的學(xué)生不在少數(shù)，這樣的老師也不計其數(shù)……

姚斯在《走向接受美學(xué)》中談文學(xué)作品時說過，“它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在?！盵2]文學(xué)類文本閱讀教學(xué)，是中學(xué)階段的教學(xué)重心，但是，在閱讀教學(xué)中，教師沒有做到心中有學(xué)生，忽視學(xué)生生命的存在，這就導(dǎo)致教師與學(xué)生、學(xué)生與文本在情感上的疏離，因為學(xué)生的生活體驗太少了，沒有更深的生命體驗，更何況現(xiàn)在的學(xué)生有太多“自我中心”，因此學(xué)生在閱讀文學(xué)類文本時很難產(chǎn)生心音的共鳴，自然就缺少新的反響。

二、激活：文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的生命情感

文學(xué)的發(fā)生在于作者情感的萌動?！睹姶笮颉贩Q“在心為志，發(fā)言為詩”“情動于中而形于言”[3];劉勰《文心雕龍·明詩》談到“人稟七情，應(yīng)物斯感，感物吟志，莫非自然”[4];英國浪漫派詩人華茲華斯也說詩是強烈情感的自然流露?！靶蜗蟆笔俏膶W(xué)類文本的基本特點，形象性是文學(xué)類文本的主要呈現(xiàn)方式，葉燮在《原詩》中說“文章者，所以表天地萬物之情狀也”[5]，正如童慶炳先生在《文學(xué)理論教程》里說“它是文學(xué)的特有存在方式”[6]，可見，文學(xué)類文本中的“原初形象”是經(jīng)過語言的表達(dá)后成為“審美形象”或“文學(xué)形象”的。2017年版新修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》確定的課程目標(biāo)有“增強形象思維能力。獲得對語言和文學(xué)形象的直覺體驗;在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗與語言表達(dá)”[7]，文學(xué)閱讀與寫作板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)群也注明“使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力”[8]?？梢姡蜗笫俏膶W(xué)類文本的文體特點，也是文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的重中之重。

情感能促進(jìn)讀者生命與作者生命進(jìn)行交流，因此，情感是讀者與作者或文學(xué)形象“心心共鳴”關(guān)鍵的鑰匙。多個純善而美好的瞬間和細(xì)節(jié)，真實的發(fā)生在久遠(yuǎn)的時空，長存在墨香的書籍文本，激發(fā)學(xué)生潛在的生命情感體驗，以“語文”的符號與現(xiàn)實的學(xué)生發(fā)生著關(guān)聯(lián)，深入言語作品的核心，抵達(dá)生命的最深處。難道《背影》中那個蹣跚著爬月臺的不是我們的父親，“俟我于城隅，哀而不見，搔首踟躕”的男子不是我們的青春戀歌，長號“但愿長醉不復(fù)醒”“與爾同銷萬古愁”的李白不是在困境面前強做安慰又糾結(jié)反復(fù)的自己？……不禁令我們語文老師反躬自?。盒睦镉袥]有活生生的“人”的生命情感？真正喚醒學(xué)生的生命實在，能從這點出發(fā)就是一種擔(dān)當(dāng)。

那么，如何激發(fā)學(xué)生的生命情感呢，如何讓學(xué)生真正地走心呢，這應(yīng)是語文老師真正關(guān)心的問題。與作者或文學(xué)形象之心產(chǎn)生戚戚焉，架設(shè)一座座體驗生命情感的橋梁，消除隔膜，盡可能地營造情境，讓學(xué)生有與之相應(yīng)的閱歷和體驗，將文本中作者或文學(xué)形象的情感架構(gòu)到現(xiàn)實中來，關(guān)注看似不起眼的文本細(xì)節(jié)，盡量喚醒學(xué)生的生活認(rèn)知，于細(xì)微之中見真情。但在現(xiàn)實的文學(xué)類文本閱讀教學(xué)中，我們常常只是感動自己，有時甚至連自己都沒感動。

課堂教學(xué)中，談起文章深刻的思想、高妙的手法時，往往是侃侃而談;說起文學(xué)的、教育教學(xué)的理論時，卻總是頭頭是道，但獨獨在多個尋常又精彩的文本細(xì)節(jié)中喚不起“感動”？可見，教師面對的讀者，文本面對的讀者需要有一平臺，讓其說說最原初的想法，哪怕這個想法幼稚、錯誤、歪曲，那是我們面對生活最本真的想法。尊重學(xué)生的原初體驗，幼稚中往往包含真知。因此，“形象”是撬動“情感”的有力杠桿，喚起“生命”中真善美的情感是文學(xué)類文本閱讀的永恒追求，也唯有情感，才能喚起教師、學(xué)生、文本、作者之間的“心心共鳴”，宣告生命的“在場”，閱讀教學(xué)唯有直面文本的情感，才具鮮活的生命！

三、喚起：文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的生命共鳴

曾經(jīng)上過一節(jié)錄像課《老人與海》，課前給學(xué)生布置了一道預(yù)習(xí)作業(yè)“為桑提亞哥寫一段一二百字的頒獎詞”。學(xué)生交上來的作業(yè)，寫老人無一不是贊美其鐵一般堅強不屈等品質(zhì)，如下：

你，風(fēng)燭殘年的老漁夫，被認(rèn)為“倒了血霉”。出海八十四天，不見魚的影子，而你面對那條大馬林魚，就算被拖著跑也絕不放棄。你最終戰(zhàn)勝了鯊魚，你憑借小刀、魚叉和船槳同它們斗，要同它們斗到死！你是那樣的頑強，那樣的不服輸！就算大魚被鯊魚啃成骨架，你也絕不是一個失敗者，你失而不敗，你詮釋了“人可以被消滅而不可以被打敗，”你是一個名副其實的硬漢?。▽W(xué)生甲）

世間有多少苦難啊，可什么也阻止不了你對美好的向往;八十四天啊，一條魚也沒有捕到，但你依然那么執(zhí)著地?zé)釔壑蠛?你不屈服于命運，無論再怎樣艱苦卓絕的環(huán)境中，都憑著自己的勇氣、毅力和忍耐奮勇到底……你，就是那一個民族的精神硬漢——桑提亞哥。（學(xué)生乙）

從應(yīng)試的角度看，學(xué)生寫成這樣已經(jīng)很不錯了。但從生活的角度看，這樣的“硬漢”人物未免扁平化了，永遠(yuǎn)的“硬漢”豈不是機器人？事實上，隨便的議論是簡單的，但走進(jìn)“形象的”內(nèi)心，理解他、讀懂他卻是很難的。那么，文學(xué)類文本的形象解讀應(yīng)如何展開呢？這就需要在文本和學(xué)生之間有橋梁的架設(shè)者——老師，學(xué)生是老師的影子，學(xué)生不會解讀形象，是因為日常的課堂缺少對文本形象耐心的品讀。“形象”解讀的基礎(chǔ)是理解，在理解的基礎(chǔ)上再調(diào)動生命體驗，以此充實“形象”。因此，要讀出鮮活的“形象”，最好的解讀應(yīng)是學(xué)生猶如覺得司馬遷、屈原、桑提亞哥等都不是束在文本高閣里的不尋常之人，而是身邊的尋常人，體味經(jīng)歷和實踐了不尋常之事的愈加親近，如果讀到這種程度，學(xué)生的情感就會出來了。因而只有引導(dǎo)學(xué)生讀出一個和我們一樣的真實的“生命”，圓形人物才真實，讓桑提亞哥老人回到我們身邊，回到正常的人性世界，于是在《老人與海》課堂中設(shè)計了這樣的一個主題環(huán)節(jié)：

桑提亞哥是硬漢漁夫，也是常人老頭——透過內(nèi)心獨白與語言描寫看桑提亞哥的鮮活人性。請同學(xué)們結(jié)合老人“他說”和“他想”的內(nèi)心獨白和語言，說說“硬漢老人”是怎樣戰(zhàn)勝自我，讓我們感受到硬漢精神和常人感情的？

學(xué)生在引導(dǎo)之下，尋找到老人多處“常人”情感，比如老人說“他想，我希望我不必再去跟它們斗啦。我多希望我不必再跟它們斗呀”“他想，它再多兜幾圈，我就不行了，不，你是行的，他對自己說，你永遠(yuǎn)行的”……從文本的這些細(xì)節(jié)處，可以看出，桑提亞哥就是一個老人，他也會承認(rèn)自己有堅持不下去的時候，他也有很多時候想要放棄，這是多么尋常的情感！但他的不尋常之處在于，在每次堅持不下去的時候，他會通過自我安慰、自我鼓勵、祈禱、回憶年輕時候的勇氣等來讓自己重振旗鼓。這樣的導(dǎo)引，豐滿了老人的形象，使文本形象來到真實的“現(xiàn)實”世界，問題設(shè)計中的“他說”“他想”能讓學(xué)生回到文本中去發(fā)現(xiàn)情感世界，促進(jìn)文學(xué)形象與現(xiàn)實中人之間建立關(guān)系。特殊的桑提亞哥老人在特殊的情境下迸發(fā)的特殊情感，也是我們每一個人在自己的生命歷程中經(jīng)歷過的自我激勵的很多時刻，輔之以朗讀、聯(lián)想、體會，桑提亞哥老人的形象就會在學(xué)生的心靈里留下印記。

然而閱讀教學(xué)常將文學(xué)形象臉譜化、標(biāo)簽化。文學(xué)形象最忌臉譜化、標(biāo)簽化，要讀出真實的人物，而不是自己大概想想的。喚起教師、學(xué)生、文本、作者之間的共鳴，有利于學(xué)生構(gòu)建生命成長的范式，把“牽學(xué)生”變成“放學(xué)生”，讓學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，讀出“文學(xué)形象”的特別意蘊。縱觀文學(xué)類文本中的形象，哪一個不是在尋常中活出了不尋常，又因為尋常才更凸顯了不尋常，這才是真實的生命，抓住這個立足點，學(xué)生與文本形象之間的距離或許不再那么遙遠(yuǎn)了。

四、追尋：文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的生命生成

閱讀教學(xué)課堂要有“不可預(yù)約的精彩”，也就是課堂中的師生是幾十人組成的生命體，每個人有每個人的理解，看似“不可預(yù)期”，實則精彩紛呈，實現(xiàn)真實的遇見，只有這樣才能真正的生成，“遇見生成現(xiàn)象的關(guān)鍵時刻，有人嚴(yán)加管控、消極應(yīng)付，希望意外和陌生越來越少（減量生成），但也有人高度重視、積極應(yīng)對，希望意外和陌生越來越多（增量生成）;不少教師開始不適應(yīng)，可歷練之后，最終能夠走向增量生成”[9]。為了更好的“遇見”，生成的挑戰(zhàn)性與創(chuàng)造性注定了精彩的多元性，語文教師做到了“眼中有學(xué)生，文本有生命”，閱讀課堂里就能處處有“生成”;語文教師重視了“學(xué)生的生成”，閱讀教學(xué)課堂里就能處處有“生命”。由此可見，追尋文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的課堂生成，就是讓學(xué)生的生命與情感向真、向善、向美。

語文教學(xué)中教師處理學(xué)生的生成若能“借力”，也就是閱讀課堂能像太極拳“矛盾相成”樣，將矛盾給予統(tǒng)一，陰陽相濟合一，保持自身太極體完整的前提下迎接對方，這樣的閱讀教學(xué)就是比較高明的境界了。閱讀教學(xué)中學(xué)生拋出的回答或問題旁逸斜出時，或者觀點不同時，就是教學(xué)契機最精妙的時候。看似矛盾的生成，教師若迅敏的擷取出學(xué)生的關(guān)鍵詞，巧用矛盾，借力開合，對之進(jìn)行追問，引其深入，讓學(xué)生沿著自己的邏輯思維軌跡探究，最終可能會曲徑通幽，花明又一村，思考深刻;也有可能學(xué)生會自己進(jìn)入自我懷疑的境地，從而重建認(rèn)知。例如教學(xué)《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》一文，課堂上借用學(xué)生生成的關(guān)鍵詞，引其深入思考，能加快教學(xué)的進(jìn)程。

師：《氓》中的女主人公生命中有沒有“幸”與“不幸”？

生：不幸?！芭膊凰恳藏铇O。士貳其行，二三其德”這句話中女主人公心中有心結(jié)，似乎過不去的樣子。

師：你說到此時女子還有“心結(jié)”，那么女子的“心結(jié)”有解開的時候嗎？

生：有，到最后“反是不思，亦已焉哉”就解開心結(jié)了。

學(xué)生提到的“二三其德”一句，之前已經(jīng)有學(xué)生解讀過了。面對此種情況，相比于直接說“這句我們已經(jīng)講過了，還有別的句子嗎”，借用她一個“心結(jié)”，巧妙的引她到詩歌的另一處顯然更自然，更水到渠成。課堂上這樣的生成俯拾皆是，教師能抓住這樣的瞬間，也是給學(xué)生思維提升的一個機會。教學(xué)《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》的課堂練習(xí)是為女主人公寫一首詩，有位學(xué)生這樣寫道“秋之殤情，葉落無聲，淇水映心，浮夢成冰，斷其結(jié)，斬其絲，深秋夜半風(fēng)無息”，其中的“斷其結(jié)”就是來自于課堂上的這個契機。又如教學(xué)《涉江采芙蓉》一文的片斷，也是借助學(xué)生的不同觀點，推動矛盾升級，讓學(xué)生在思辨性思維中生成精彩。

師：有一個問題，一直縈繞在這首詩歌的敘事“主人公”上面，有的人說是女子，有的人說是男子，你覺得是誰呢？

生1：采芙蓉的一般是女子。后面的“遺誰”指送給別人，一般也是女子送給男子。

師：現(xiàn)代有男送女花，古代有男送女嗎？回想一下男子贈送女子?xùn)|西的詩歌？

生齊聲：靜女其孌，貽我彤管。自牧歸荑，洵美且異。

生2：“望舊鄉(xiāng)”應(yīng)該是男子的口吻。

生3：“憂傷以終老”一般是女子才這么說。而且女子一般都在家鄉(xiāng)，有很多擔(dān)心、憂慮等情緒。而男子一般才外出，應(yīng)大概知道自己何時回去。

師：男子外出，最好能舉一個例子。

生4：還顧望舊鄉(xiāng)。

師：就是說男子“還顧望”是真實的，如果說女子“還顧望”的話就是虛擬的了，這虛擬與真實之間有什么差別呢？

生5：“還顧”也可以是女子的真實場景，讓我聯(lián)想到李清照的經(jīng)歷，女子也可以顛沛流離，在“漫路浩浩”的路中。

師：你這是顛覆性的說法。我們一直以為女子在故鄉(xiāng)，你認(rèn)為女子出了故鄉(xiāng)。是實寫。

生：嗯。

師：相比較于女子想象男子在“還顧望舊鄉(xiāng)”哪一個更含蓄、曲折、深沉一點呢？

生：女子想象。

在這教例中，拋出問題后，到后來對下半首詩的理解，出現(xiàn)了“男子口吻，實際場景”“女子口吻，實際場景”“女子口吻，虛擬場景”三種矛盾觀點。老師在幫助學(xué)生回歸文本時借助了學(xué)生的觀點，擔(dān)當(dāng)了一個推波助瀾的角色，在“還顧望”是男是女，是實是虛的問題中，“你有了顛覆性說法”，將矛盾推到高潮，將學(xué)生的思辨性思維推到“憤悱”狀態(tài)，因勢利導(dǎo)，借力打力，文學(xué)文本魅力和教學(xué)機智盡顯，思維與語言都涉及，促進(jìn)了學(xué)生的精彩呈現(xiàn)。

唯物辯證法認(rèn)為世界上一切事物都不是孤立存在的，而是和周圍其他事物相互聯(lián)系著的，整個世界就是一個普遍聯(lián)系著的有機整體，文學(xué)類文本中所寫的無非是紛繁特殊的人、事、物、景，與不同時代、不同人的不同生活經(jīng)驗結(jié)合在一起，就會迸發(fā)出全新的、意想不到的趣味和樂趣。語文教師要善于引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)想和想象，對文本形象進(jìn)行品讀，達(dá)到“入乎其內(nèi)，又須出乎其外”的境地。如李仁甫老師《青玉案·元夕》的教學(xué)片斷[10]。

生11：我認(rèn)為是，既寫了一群女子，又寫了一個女子，即先寫了一群，后寫了一個。這些佩戴“蛾兒”“雪柳”“黃金縷”的一群姑娘都非作者意中之人，作者在茫茫人海中尋找著，最終發(fā)現(xiàn)“那人”在燈火闌珊處。

師：這如同“非誠勿擾”節(jié)目，有24位女嘉賓，其中只有一位是心動女生。（眾笑）在這首詞里，美女目不暇接，23位女嘉賓都過去了，最后才亮出心動女生?？墒?，心動女生長什么樣，作者有沒有直接寫出來呢？

眾：沒有。

師：這個女子在零落的燈光下，面目模糊，看不真切。你們能夠想象出來嗎？誰來想象一下？

生12：穿著一襲白衣。

師：素顏朝天，非常素雅。你的感受力不錯，可是依據(jù)是什么？

生12：辛棄疾是把心動女生和其他23位嘉賓放在一起寫的，通過其他人可以看出心動女生的形象。（鼓掌）

師：這位同學(xué)無意之間道出了作者使用的藝術(shù)手法。

眾：對比、反襯。

師：對。既然是對比、反襯，那么如果準(zhǔn)確地品味出其他23位女嘉賓的形象，心動女生的形象就呼之欲出了。一群女子形象如何？

生13：外表華麗，戴著首飾，坐著寶馬雕車。

師：寧愿坐在寶馬車?yán)锟蓿膊辉缸谧孕熊嚭笮?。（眾笑?/p>

生13：性格大方、樂觀。

師：大方、樂觀？作為反襯的對象，最好如何理解？

生14：外向、張揚。

師：“張揚”一詞，有態(tài)度，有立場。請繼續(xù)講。

生13：貪圖熱鬧。

師：剛才有人說心動女生高潔，那么這群女子該如何評價？

生13：低俗。

師：下面我們一起來完整地總結(jié)一下心動女生的形象。與眾人的高貴相比，心動女生——

眾：素雅。

師：與眾人的張揚相比，心動女生——

眾：內(nèi)斂。

師：與眾人的低俗相比，心動女生——

眾：高潔。

師：還有，眾人喜愛熱鬧，心動女生——

眾：喜歡安靜。

師：也就是愛獨處、沉靜、自甘寂寞?？傊?，辛棄疾的心動女生素雅、內(nèi)斂、高潔、沉靜。下面請女生朗讀下闋的一、二兩句，請男生朗讀下闋的最后四句。女生要讀出23位女嘉賓的高貴、張揚、低俗、熱烈，男生要讀出心動女生的素雅、內(nèi)斂、高潔、沉靜。（朗讀）

在教學(xué)片段中，李老師聯(lián)想到《非誠勿擾》的節(jié)目，動態(tài)助學(xué)打通學(xué)習(xí)內(nèi)容的點與點的界限，借用學(xué)生生成的表現(xiàn)手法，引導(dǎo)學(xué)生想象“燈火闌珊”下“心動女生”和“笑語盈盈”其他23位“眾女”的形象差別，每個人都會遇到或者已經(jīng)遇到這樣的一個女子，她在自己的心目中是完美的，是動人的，是珍重的，是高潔的，是與其他女子不同的“唯一”，瞬間，這首詩就與學(xué)生拉近了距離。只要教師適時引領(lǐng)，學(xué)生就能進(jìn)行想象和聯(lián)想，他們會結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，在心靈深處自然地生發(fā)出人物、場景的音聲色貌，由一個個文字堆砌而成的文學(xué)類文本就能融化為每個學(xué)生腦海中一個個浮動著的場景。心動了，手法、理解、辨析、矛盾、沖突就會自然而然地裹挾而來，心動了，什么都活了，很妙的“生成”會飄蕩在課堂。

如教學(xué)《登高》一文，在理解杜甫的“圣人之心”時，引導(dǎo)學(xué)生回憶《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，教師提出聯(lián)想問題“請思考，像杜甫這樣寧愿自己挨餓也要為他人換取溫暖的人，在生活中多見嗎？你還知道有誰？”學(xué)生回答“釋迦牟尼”“釘死在十字架上的耶穌”，這些人都是奉獻(xiàn)，甚至犧牲自己，普度眾生的少數(shù)圣賢人……對比之下，學(xué)生心中頓感杜甫確實不容易，自己很慘了，還想著別人、國家、甚至全天下人民。有了相似的聯(lián)想，學(xué)生對杜甫的“圣人之心”理解起來就簡單了。從學(xué)生已知閱歷入手，入情入境，由陌生到熟悉，由熟悉貫通陌生，做好心到、意到、情到，一句話就是生成之道。

當(dāng)然，再多的方法都要以“生命”為基礎(chǔ)，教師唯有尊重“生命”，真正認(rèn)為學(xué)生說的很重要，借用他們的生成，課堂才會有趣很多，老師所散發(fā)出來的一言一行才會引起學(xué)生的共鳴，在學(xué)生身上產(chǎn)生回應(yīng)，學(xué)生也能分辨自己的老師是真正在聽自己發(fā)聲。因此，唯有尊重生命，才能喚發(fā)情感，能帶來生成。文學(xué)類文本閱讀教學(xué)，要關(guān)注學(xué)生的生命，喚醒學(xué)生的生命體驗。學(xué)生是活生生的人，教者應(yīng)熟知學(xué)生的“人性”。一節(jié)節(jié)語文課讓學(xué)生在歷史風(fēng)云中、在古典弦吹中、在兩難追問中、在一往情深中釋放情感，敞開心路，才能讓文學(xué)類文本閱讀教學(xué)生成語文，行道走遠(yuǎn)，獲得語文最富有生命力的滋養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[6]童慶炳.文學(xué)理論教程.高等教育出版社.2015年.第216頁.

[7][8]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn).人民教育出版社.2017年.第6頁.第17頁.

[9]李仁甫.課堂的風(fēng)景與語文的邊界.江蘇鳳凰教育出版社.2014年.第27頁.

[10]李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動.江蘇人民出版社.2017年.第151-152頁.