關于語文課程建設學理缺失的思考

語文教學的效度一直受到學界乃至全社會的詬病，呂叔湘先生斥責的“少、慢、差、費”[1]的教學狀況一直沒有得到有力扭轉(zhuǎn)，40多年來，反而愈演愈烈。與高中學生重視數(shù)理化學習相比，語文學科基本上已經(jīng)邊緣化，“到了高考復習，很多人包括教師往往會放松甚至放棄語文，別的科目占據(jù)了本屬于語文的時間。語文課在許多學校地位很低，成了邊緣化和弱勢的課”。[2]

高考也要考語文的，并且語文總分是150分，怎么會邊緣化呢？我認為，語文課程建設存在嚴重的學理缺失問題，致使測驗失去了應有的信度、效度和區(qū)分度。教師講課和“標準答案”大都缺失確鑿的學理分析與推導，而讓學生難以獲得“方法論”，不能“觸類旁通”“舉一反三”。數(shù)理化的學習能讓學生有滿滿的獲得感、成就感，而語文學習卻往往讓學生產(chǎn)生挫敗感。

語文學習最重要的載體是課文，課文的主體是一篇篇組合的文章。然而，當學生學了這些課文之后，也并沒有獲得“觸類旁通”“舉一反三”的能力?？荚囈话悴粫苯涌寄切┱n文，而課文這個“例子”又沒有提供方法、學理，于是，課文與考試就疏離了，漸行漸遠?！拔艺J為，一方面，學校灌輸?shù)膬?nèi)容過多;另一方面，學校有些東西又似乎‘舍不得教授，十分吝嗇，二者相互矛盾。某些真正需要教授的內(nèi)容，卻只字不提，完全被忽略了。究竟哪些方面灌輸?shù)膬?nèi)容過多，哪些方面又‘舍不得教授呢？簡單來說，就是：學校雖然灌輸了不少知識，但并沒有教給多少獲取知識的方法。在這一點上，不單單是初中、高中如此，令人遺憾的是，就連號稱研究學問的學府——大學也不例外?！盵3]梅棹忠夫這番批評其實也適用于中國的語文教學。

“語文教本只是些例子”，葉圣陶先生一貫這么認為。閱讀教學要憑著這些例子，使學生能夠觸類旁通、舉一反三。在他草擬的《中學語文課程標準》中也強調(diào)：“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類貨色。”后來，他在一封給教師的信中，又告誡：“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”[4]但我們的教學往往側(cè)重于“例子”“樣品”的“課文內(nèi)容”，而沒有挖掘它們的“教學內(nèi)容”。當下很多教師就是把課文內(nèi)容誤當成教學內(nèi)容，所以語文課上完，學生留下的多是課文內(nèi)容的痕跡，而不是教學內(nèi)容的痕跡。

何謂“課文內(nèi)容”？何謂“教學內(nèi)容”？吳忠豪教授以臺灣和大陸教師同課異構(gòu)教《太陽》為例：“臺灣的老師用這篇課文來教說明文的閱讀方法，其教學內(nèi)容指向閱讀方法、策略的學習，這是語文教學內(nèi)容;大陸的老師讓學生認識太陽的特點、太陽與人類的關系，這是課文內(nèi)容，而非語文教學內(nèi)容?！盵5]教育心理學家山根熏也闡明過這一道理：“教科書并不是學習的目標，它只不過是根據(jù)教師使用的方法不同，或者成為活的，或者成為死的帶有指導性的工具而已。因為不是教‘教科書，而是在‘用教科書教?！盵6]

現(xiàn)在，不少教師著力于課文內(nèi)容，教“教科書”，結(jié)果把語文課上成了道德教育課、交通規(guī)則課、人生規(guī)劃課、環(huán)境保護課、生命哲學課、歷史課、法律課……雖然內(nèi)容變更了，但是其性質(zhì)是一樣的：都沒有尊重語文學科的主體性。[7]

教學史鐵生的《我與地壇》，才看了一遍課文，就由作者對母親的愧疚自責引發(fā)開去，列數(shù)歷史上孝敬父母的典型故事，討論我們今天應該如何對待母親，如何珍惜母愛，如何做一個孝順的子女，于是教室里會響起《世上只有媽媽好》之類的歌聲;教學魯迅的《祝?！?，初識文本，就由祥林嫂的不幸引發(fā)開去，討論封建社會中婦女的不幸，暢談今天社會男女平等的幸福，教育學生要珍惜今天的幸福，并討論如何做一個人格獨立、精神自由的女人，教室里可能還會響起《女人花》之類的歌聲;教學沈從文的《邊城》，還沒疏通文本，就從翠翠的朦朧愛情和儺送的出走引發(fā)開去，討論如何看待他們的愛情，再討論我們今天應該有怎樣的愛情觀，教室里甚至還會響起《那時我們還不懂愛》之類的搞笑的歌聲：“我問你，愛我還是不愛？你問我，留下或是離開？”[8]這樣的教學還是語文教學嗎？“語文教學出現(xiàn)了一系列‘失魂落魄的癥狀，很有必要為它招一招‘魂”。[9]

課文只是“例子”，而“例子”是可以換的。學習數(shù)理化，需要例子，如果只記住例子的內(nèi)容是沒有用的，且例子是無限的，也不可能全記住，但記住了公式，學會了運用，就可以解決同一類型的各種問題。

我們可能一直缺少“公式”意識。比如《夢溪筆談》里面記載的大量內(nèi)容，涉及天文、數(shù)學、物理、化學、生物等各個門類學科，但沒有探究出這些學科的基本規(guī)則、原理或公式;有煉丹之術，卻沒有對礦物質(zhì)元素的研究，更沒有對化學方程式的指導;1958年中國科學家研制出了“人工合成牛胰島素”，但因為沒有總結(jié)出一個“公式”，結(jié)果這一年的諾貝爾獎被英國生物化學家桑格獲得了。

文科情況也是如此，雖然千百年來，古代中國人一直學習《詩經(jīng)》，卻沒有抽象出相關的系統(tǒng)學說或理論，比如像亞歷士多德的《詩學》;有大量詩文注釋，卻沒有建立系統(tǒng)性的詮釋學;東漢就有《說文解字》這部書，但直到一百多年前，甲骨文一直被國人當作名貴的中藥材，不知道那是原始漢字;士子們在詩詞曲賦的寫作中都講究煉字，大都可以憑著藝術直覺將某一個詞語進行創(chuàng)造性運用，但沒有建立起系統(tǒng)的修辭學;古代詩文點評，隨處可見對某些詞語、章法的批注，但這種批注是直覺的、印象性的、經(jīng)驗式的，沒有學理分析（即便是王國維的《人間詞話》也不是條分縷析的論述），更沒有形而上學地歸結(jié)為一種普適的文學原理。

美國的教育之所以成功，是因為它沒有將精力集中在內(nèi)容的傳授上，而是集中在接受知識方法方面的傳授。在內(nèi)容的傳授方面，中國人是世界最強的，楊振寧先生就說了，中國學生的數(shù)學基礎比美國學生強很多，但是，菲爾茲獎呢？諾貝爾獎呢？美國老師似乎只在與學生聊天或玩，卻在指明獲得知識的路徑。中國的博導也是不會灌輸知識的，也就是說，中國學生要到讀碩士或博士的時候才開始有人為他們指路，而在此之前，中小學教師一直都在把“標準答案”灌輸給學生

從來不缺少“例子”，缺少的是“公式”。道理很清楚：我們不可能認得每一個字，但只要學會了拼音（語音學范疇）就可以;我們不可能懂得每個詞語的意思（詞義學范疇），但學會了查詞典就可以。那么，語文還有那些能夠提升師生“核心素養(yǎng)”與“關鍵能力”的“公式”呢？

1.邏輯學。批判性思維離不開邏輯，批判性思維是創(chuàng)新型人才的必由路徑。牛頓定律當然是“真理”，但如果愛因斯坦只是在闡述牛頓定律，而不是以批判性思維審視它，就不可能創(chuàng)立廣義相對論;如果物理學都只是闡述相對論，而不是質(zhì)疑它，就不會有量子力學理論;如果科學家都以為量子力學理論是終極真理，那么就沒有必要研究超弦理論以及M理論。想當初，牛頓定律的巨大成功讓當時所有的物理學家都認為，物理學的大廈已經(jīng)建立，沒有什么再需要興建，物理學家只在大廈里修修補補就行了。誰知道，如今已經(jīng)“天翻地覆慨而慷”，一勞永逸的幻想被一次次理論創(chuàng)新突破了。但是，我們看到科學基本方法沒有變，邏輯思維沒有變。

歐美教育的巨大成功得益于批判性思維的開發(fā)，而批判性思維幾乎是中國文化的一個空白。在中國文化中，墨子學說有一些素樸而精微的“邏輯學”，但是并沒有得到進化（而今，竟然在中學課程中徹底消失了?。！斑壿媽W”的萌芽隨著墨學衰亡之后，中國精英的魂靈就始終被“二人轉(zhuǎn)”的儒、道把玩著，只能在“入世”與“出世”之間玩世、混世、憤世、遁世，科學早就被看作了“奇技淫巧”，哪里還講“邏輯”呢？只講“道德文章”。

2017年以前高考的新課標全國卷的結(jié)構(gòu)由六個板塊組成，分別是：一、現(xiàn)代文閱讀;二、古詩文閱讀;三、文學類文本閱讀;四、實用類文本閱讀;五、語言文字運用;六、寫作。在命題組看來，六者概念之間的關系皆為“并列關系”。其實，“現(xiàn)代文閱讀”概念包含“文學類文本閱讀”“實用類文本閱讀”兩概念，也就是“文學類文本閱讀”“實用類文本閱讀”兩概念從屬于“現(xiàn)代文閱讀”的?！艾F(xiàn)代文閱讀”是屬概念，“文學類文本閱讀”“實用類文本閱讀”是種概念。因此，根據(jù)邏輯關系，我們可以清楚看到：“現(xiàn)代文閱讀”概念外延包含“文學類文本”“實用類文本”的全部外延，屬于“相容的從屬關系”，兩者是不能并列的。[10]夫復何言？

其實，20世紀初，邏輯就已經(jīng)傳入中國，從晚清到民國再到1987年，邏輯學都是語文課程的一部分。1988年，中學語文課程剔除了邏輯學的相關內(nèi)容[11];1998年，在全國范圍內(nèi)，連漢語言文學專業(yè)（師范類）基礎課程也剔除了“邏輯學”。[12]至今，中小學語文教材均無“邏輯”。

2.詮釋學。孟子的“知人論世”“以意逆志”是中國詮釋學的萌芽，但后人并沒有繼續(xù)開發(fā)，使之成為系統(tǒng)的“方法論”。由于缺乏“工具理性”，中國古代學者點評詩文，大都是經(jīng)驗性、印象性的，“除少數(shù)如《文心雕龍》等著作外，中國古代文論總體上體系性不強，文論家們往往依靠敏銳的直覺體驗，重領悟、重描述、重整體感受和印象，帶有較多的直觀性和經(jīng)驗性，多給人以啟示，讓人了然于心，在體驗中獲得共鳴，但遺憾的是它們?nèi)鄙倏b密的分析”，比如鐘嶸，“或比較，或比喻，或知人論世，或形象喻示，均為詩性話語而無理性分析”。[13]

我們當下的語文教學仍然還是經(jīng)驗式的，雖然名師輩出，但懂詮釋學的實在不多，更遑論用詮釋學理論去解讀文本了。有的名師上“公開課”，解讀文本能讓人耳目一新，但仍是經(jīng)驗性、直覺性的“個案”，因為沒有確鑿的學理指引、推導，并不能讓學生觸類旁通、舉一反三。

語文教學再也不能只依靠教師的主觀經(jīng)驗去教導學生，那可能會誤人子弟的。所以，至少《教師用書》里應該有詮釋學相關理論的推介，除了對孟子、朱熹、陸九淵、傅偉勛、成中英等人的詮釋學進行推介，還應該對伯艾克、狄爾泰、伽達默爾、赫斯、利科爾等人的詮釋學和“一般詮釋學”“體驗詮釋學”“此在詮釋學”“語言詮釋學”“解構(gòu)主義詮釋學”“批判詮釋學”等進行推介。如果教師能夠根據(jù)文本類型，有意識地從這么多理論中選擇一二種來解讀課文，那么，“方法論”就可能被學生有效掌握，至少能夠潛移默化。

3.閱讀學。當下的語文教學將絕大部分的課時都用在了“講讀課文”上，幾乎沒有教師能夠以“閱讀方法”來指導學生（當然，教師在求學時沒有接受過這方面的訓練，就職后也沒有接受過這方面的培訓。教師大都在讀“教輔書”“參考書”，學生在12年里，則幾乎沒有完整地讀過幾本中外名著）。

閱讀方法要比閱讀內(nèi)容更重要。誰都知道，“多讀”是學好語文的方法之一，然而，要在一定時間內(nèi)“讀多”，就必須要有閱讀方法。“閱讀”是一生的“必修課”，是一個人心智全面發(fā)展的必備技能，但是偏偏在這個最能體現(xiàn)語文學科“工具性”、最能區(qū)別于其它學科的屬性方面，語文教學幾乎無所作為。這也是中國母語教學遠遠落后于西方母語教學的一個方面。

莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫《如何閱讀一本書》已長銷了近80年，深深地影響了美國人的閱讀。美國的“語文課”更像閱讀課，13歲孩子要讀6、7種風格的英文作品，而希望上好一點大學的高中生，平均一學期要完整地啃下10本左右名著。與中國語文課本主要收錄選段不同，美國中學生要完整閱讀整本著作，并按進度在課堂上進行討論。[14]如果沒有閱讀方法，怎能達到如此大的閱讀量？日本、臺灣有不少學者致力于“閱讀術”的研究，并取得一定的成就，中國曾祥芹的《閱讀學新論》也是一本非常好的“教師參考用書”。“閱讀術”理應成為語文教學的“獨門神器”。

4.文體學。它比文章學、寫作學更能匡正作文教學的時弊，更能有效遏制“四不象”“高考體”作文的泛濫。我們中小學沒有獨立的寫作教程，寫作只是依附于語文課本之中的極小部分。就是這極小部分，也只是一些支離的技法的介紹（就其實質(zhì)，還是為了應試），而沒有把寫作視為精神方面的行為，沒有科學的寫作理論作指導，因此學生作文普遍呈現(xiàn)“假、大、空”的文風。這是因為：從小學到高中，寫作從來沒有形成一個系統(tǒng)的訓練，基本上都是應付考試，就連依附于教材之中的“寫作教程”也早成了棄兒。因此，作文教學一直處于畸形的訓練之下，學生的表達能力、思維能力、批判能力等等全都被遏制于這種固化的應試模式之中。[15]

再加上，語文教材也廢除以文體為單元的編排方式，這讓師生的文體意識越來越淡薄，也失去了文體的參照物。相比之下，《美國語文》就比較高明，它包括日記、書信、演講詞、論文、宣言、神話、小說、散文、詩歌、游記、戲劇等所有體裁。更值得我們借鑒的是，它以文本為依托進行寫作拓展，明確了規(guī)范的寫作程序與策略，為文體寫作提供了可操作的方法，能夠讓學生融入自己的思維來認識世界，同時聯(lián)系生活場景來認識自我，進而進行個性化的表達。

文體學研究的就是體裁現(xiàn)象，系統(tǒng)探討的就是文體的特征、本質(zhì)及其規(guī)則，它不僅能夠以學術來規(guī)范文體寫作，還能夠運用文體學原理對文本進行分析、解讀，避免主觀的無依據(jù)的詮釋，還能夠界定各種文體的話語差異。如果教師能夠以文體學指導教學，不僅能夠提高運用語言表達的準確度，還能夠提高學生對語言的敏感度。

5.語法學。語文課程從來沒有開設過語法課，只是為了應試，才學了一點如何識別“病句”，只限于此。上閱讀課時，從來都是講解“課文內(nèi)容”，沒有教導學生如何從語法角度來欣賞“課文內(nèi)容”。

歐美國家非常重視語法。看都德的《最后一課》，韓麥爾先生在亡國之際教學生什么？語法、拼寫和歷史;再看美國的語文教育，在中學階段一般會選擇三部教程：一部是《英語》，主要講授語法知識;一部是《拼寫》，注重單詞的拼寫訓練;還有一部是《文學》，介紹各個時代的美國文學作品。[16]由于中國的母語教學不重視語法，即便是高考“滿分作文”，我們也能輕易從中找出不少語法錯誤的。如果不講語法，怎么能讓學生“把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律”？又怎么能使學生“發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力”？[17]

6.修辭學。雖然語文課程也沒安排“修辭學習”，但在實際教學中，教師還是會講一講修辭的，只不過僅限于幾種常見的“修辭格”，諸如比喻、排比、擬人等。顯然，我們當下的修辭教學還非常狹隘。啟功先生說：“修辭的作用有時比語法的作用大，甚至在某些句、段、篇中的語法即只是修辭?！盵18]王力先生說：“若拿醫(yī)學來做譬喻，語法好比解剖學，邏輯好比衛(wèi)生學，修辭好比美容術?！盵19]語法學解決的是“通不通”問題，邏輯學解決的是“對不對”問題，修辭學解決的是“好不好”問題。《普通高中語文課程標準》要求學生“講究語言文字表達的效果和美感，具有創(chuàng)新意識”，但如果沒有修辭學的指引，難以有“美的表達與創(chuàng)造”。[20]

7.西方現(xiàn)代文論。竊認為，至少“文本細讀”的方法一定要學生掌握。此外，教師對“接受美學”“表現(xiàn)說”“移情論”等理論要有所了解以提高自己的學術素養(yǎng)，進而能夠相機地運用某些理論為解讀文本提供強大的學理支持。有國際視野，有學術高度，就能夠穿透文本，使解讀具有某種深刻的品質(zhì)。葉嘉瑩先生的詩詞教學取得了巨大的成功，其中關鍵的因素就是得益于“西方文論”，“在詞論方面我曾先后撰寫了用西方文論中之闡釋學、符號學和接受美學等理論來探討中國詞學的一系列題名《迦陵隨筆》的短文”，“在討論中且曾引用西方之現(xiàn)象學、詮釋學、符號學、接受美學、讀者反應論和新批評等理論，對張、王二氏詞之兩種不同方式的理論依據(jù)，分別作了探討和說明”，“同時在1987年2月和1988年7月先后兩次‘唐宋詞和‘古典詩歌的欣賞講座中，也都曾引用過不少西方的理論”。[21]可見，葉先生早已把“西方文論”當作了“公式”，使之成為了教學“工具”。

《普通高中語文課程標準》定義：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！盵22]我的理解是，“綜合性”是指“工具理性”的綜合，“實踐性”是指“工具理性”的具體運用，“人文性”是指“價值理性”的滲透。“工具”是全人類共有的純粹手段，而“人文”則是個人或族群選擇的價值觀。但是，一旦沒有工具理性，價值理性就成了空中樓閣。

其實，任何學科都是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，或許哲學、政治、歷史、藝術等學科比語文更具有“人文性”，或許，數(shù)學、物理、化學等學科比語文更具有“工具性”。然而，要使自己區(qū)別于他者，最終還是要靠“工具”屬性，比如上述7種“工具”就有語文本體的屬性。語文教師的“核心素養(yǎng)”體現(xiàn)于此，語文教師的“關鍵能力”亦體現(xiàn)于此。

如今，我們的語文課本呈現(xiàn)語文本體屬性的內(nèi)容太少，“所有語文教材都不是書，頂多可以叫‘雜志”。[23]語文本體一直沒有得到過明晰的學術界定，至今還處于混沌狀態(tài)。只有明確了語文本體的范疇，才能建立起科學的語文課程，才能真正地讓母語教學與國際接軌，才能切實達到《普通高中語文課程標準》所要求的“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”[24]四大教學目標。“學習語文，并非因為它們本身是博學或智慧的一部分，而因為它們是一種手段，可使我們獲得知識，并把知識傳授給別人?！盵25]只有讓語文成為公民心智健全與發(fā)展的有力工具，才有可能為國家、民族的美好未來提供有效的智力支持。

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