創(chuàng)新教學(xué)法多元化的三重視域

王斌　王向旭　魏順平

【關(guān)鍵詞】? 創(chuàng)新教學(xué)法;三重視域;信息技術(shù);學(xué)習(xí)科學(xué);社會(huì)文化;協(xié)作學(xué)習(xí);反思性學(xué)習(xí);行動(dòng)學(xué)習(xí);多元化;英國(guó)開放大學(xué)

【中圖分類號(hào)】? G424?????? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A?????? 【文章編號(hào)】 1009-458x（2019）4-0001-08

一、《創(chuàng)新教學(xué)法報(bào)告》背景簡(jiǎn)介

英國(guó)開放大學(xué)在世界遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域享有盛譽(yù)，該校的教育技術(shù)研究所（The Institute of Educational Technology）在創(chuàng)新教育領(lǐng)域是全歐洲領(lǐng)先的研究機(jī)構(gòu)①。從2012年開始，該所著手總結(jié)當(dāng)年已有應(yīng)用但尚未得到普及且有可能在未來對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響的10種新型教學(xué)法，并發(fā)布該年度的《創(chuàng)新教學(xué)法報(bào)告》（Innovating Pedagogy）②（下文簡(jiǎn)稱“《報(bào)告》”）。2012年至2014年的《報(bào)告》由該所獨(dú)家編寫，從2015年開始該所分別與美國(guó)、新加坡、以色列和挪威的相關(guān)研究機(jī)構(gòu)合作編寫，內(nèi)容上相應(yīng)增添了更多英國(guó)之外的案例。傳統(tǒng)上，每年的報(bào)告都在該年度12月發(fā)布，但2018年的報(bào)告改在2019年1月初發(fā)布（下文稱為“2019年《報(bào)告》”），這是近年來發(fā)布的第七份《報(bào)告》。

與重點(diǎn)關(guān)注技術(shù)應(yīng)用的進(jìn)展、趨勢(shì)和挑戰(zhàn)的《地平線報(bào)告》不同，《創(chuàng)新教學(xué)法報(bào)告》的內(nèi)容相對(duì)偏重教學(xué)層面（李青， 等， 2018），重點(diǎn)關(guān)注每年具有創(chuàng)新意義的教學(xué)法。由于該《報(bào)告》集中體現(xiàn)了英國(guó)乃至西方在教學(xué)法領(lǐng)域的最新研究成果，所提到的各種教學(xué)法內(nèi)容新穎、具有前沿性，近年來受到了國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界越來越多的關(guān)注。研究者或翻譯《報(bào)告》全文（弗格森， 等， 2018），或采用元分析等方法對(duì)各種教學(xué)法進(jìn)行梳理（趙歡歡， 等， 2017），相關(guān)研究逐步走向深入。然而，《報(bào)告》具有較深的歐美文化背景，其內(nèi)容涉及面也日益龐雜，在中國(guó)讀者看來不免出現(xiàn)水土不服甚至難以理解的情況。因此，本文擬對(duì)2019年《報(bào)告》內(nèi)容做一簡(jiǎn)要介紹，并從“驅(qū)動(dòng)教學(xué)法創(chuàng)新的內(nèi)在因素”這一角度對(duì)歷年的《報(bào)告》進(jìn)行深入探討，以期了解當(dāng)代西方教學(xué)法發(fā)展與創(chuàng)新的總體趨勢(shì)。

二、2019年《創(chuàng)新教學(xué)法報(bào)告》內(nèi)容簡(jiǎn)介

和往年的報(bào)告一樣，本年度報(bào)告也提出了10項(xiàng)重要的教學(xué)創(chuàng)新，分別是玩耍式學(xué)習(xí)（Playful Learning）、與機(jī)器人一起學(xué)習(xí)（Learning with Robots）、去殖民化的學(xué)習(xí)（Decolonising Learning）、基于無人機(jī)的學(xué)習(xí)（Drone-based Learning）、好奇心驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)（Learning through Wonder）、行動(dòng)學(xué)習(xí)（Action Learning）、虛擬工作室教學(xué)法（Virtual Studios）、基于地點(diǎn)的學(xué)習(xí)（Place-based Learning）、思維可視化（Making thinking Visible）和培養(yǎng)同理心（Roots of Empathy）。茲簡(jiǎn)要介紹如下。

1. 玩耍式學(xué)習(xí)

“玩耍式學(xué)習(xí)”是一種將游戲玩耍與學(xué)習(xí)結(jié)合起來在“玩中學(xué)”的學(xué)習(xí)方式。它有很多優(yōu)點(diǎn)，能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和幸福感，有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、問題解決能力以及分析與溝通的技能。玩耍式學(xué)習(xí)常以假扮游戲、移動(dòng)游戲、數(shù)字游戲等形式開展。在假扮游戲中，學(xué)生通過扮演多種不同的角色來獲得多重視角，并促進(jìn)語(yǔ)言與社交技能的發(fā)展。現(xiàn)在在移動(dòng)設(shè)備端也有了越來越多針對(duì)兒童學(xué)習(xí)的游戲程序，將游戲元素融入學(xué)習(xí)內(nèi)容中。數(shù)字游戲在應(yīng)用中為提升學(xué)習(xí)效果，可以通過分析玩游戲時(shí)自動(dòng)生成的數(shù)據(jù)來揭示游戲中受歡迎和較困難的部分，從而改進(jìn)游戲的設(shè)計(jì)及教師使用游戲的方式。玩耍式學(xué)習(xí)滲透著更注重過程而不是結(jié)果、允許從多種角度探索不同問題等價(jià)值觀，能夠使學(xué)生對(duì)新的體驗(yàn)持開放態(tài)度，保持好奇心，敢于冒險(xiǎn)，并從失敗中吸取教訓(xùn)。無論兒童還是成人都能從玩耍式學(xué)習(xí)中終身受益。然而，在當(dāng)前偏重于識(shí)記和考試的教育中，玩耍式學(xué)習(xí)并未得到充分認(rèn)可，教師和政策制定者認(rèn)為將游戲融入教學(xué)太具挑戰(zhàn)性。

2. 與機(jī)器人一起學(xué)習(xí)

將機(jī)器人應(yīng)用于教育并不新鮮，但隨著科技的發(fā)展，機(jī)器人的潛在用途正在迅速擴(kuò)大?！皺C(jī)器人世界杯”（RoboCup）和“青少年機(jī)器人世界杯”（RoboCup Junior）已在世界范圍得到認(rèn)可，開發(fā)出能在特定任務(wù)上表現(xiàn)出色的機(jī)器人是一項(xiàng)令人興奮的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)前，人工智能（Artificial Intelligence，AI）被集成到各種機(jī)器人中。機(jī)器人能夠?qū)Νh(huán)境變化做出反應(yīng)，這擴(kuò)展了人類和機(jī)器合作的可能性。由于機(jī)器人可以承擔(dān)日常任務(wù)，包括那些耗時(shí)的技能評(píng)估工作，因此教師有更多時(shí)間和學(xué)生在一起。機(jī)器人在教育中的應(yīng)用也面臨一些挑戰(zhàn)，例如：先進(jìn)的機(jī)器人設(shè)備可能非常昂貴并且需要安裝和維護(hù)，因此在某些教育環(huán)境下無法使用，不過目前已經(jīng)有很多低成本的機(jī)器人進(jìn)入了主流市場(chǎng);許多人對(duì)先進(jìn)技術(shù)存在固有的不信任，機(jī)器人技術(shù)和人工智能的結(jié)合可能引發(fā)強(qiáng)烈的負(fù)面反應(yīng)，這可能會(huì)限制機(jī)器人在教育中的使用，這也是一個(gè)需要克服的問題。和機(jī)器人一起學(xué)習(xí)為我們提供了發(fā)展判斷能力和互動(dòng)能力的機(jī)會(huì)，并促使我們思考如何負(fù)責(zé)任地使用人工智能等相關(guān)重大問題。

3. 去殖民化的學(xué)習(xí)

什么是“殖民化”？舉個(gè)例子，來自其他社區(qū)、對(duì)你所在地區(qū)問題毫無了解或毫不關(guān)心的人們來到你家，并告訴你應(yīng)該如何生活，這就是殖民化。解決的辦法就是阻止他們控制你，并聲稱有權(quán)做出你自己的決定。同樣，如果當(dāng)?shù)鼐用袷褂弥趁裾咚_發(fā)的資源，就會(huì)發(fā)生數(shù)字殖民主義，如慕課就在這一方面讓學(xué)者擔(dān)憂。數(shù)字去殖民化就是要將如何使用技術(shù)的決策權(quán)轉(zhuǎn)交給當(dāng)?shù)鼐用?，教育的成功將與文化保護(hù)、振興和國(guó)家建設(shè)息息相關(guān)。在教學(xué)中使用“文明”（Civilization）或“雷鳥襲擊”（Thunderbird Strike）等游戲或引入“數(shù)字化講故事”（Digital Storytelling）課程等，有助于讓學(xué)生理解殖民主義和去殖民化。當(dāng)前，我們正處在從利用學(xué)校來壓制當(dāng)?shù)匚幕D(zhuǎn)向教育服務(wù)于所有學(xué)生的過渡時(shí)期，開放式學(xué)習(xí)為滿足當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)需求提供了新的途徑。教育技術(shù)不是用于加劇殖民化，而是要促使教育目標(biāo)發(fā)生變化，滿足本土需求，使教育更具包容性。

4. 基于無人機(jī)的學(xué)習(xí)

無人機(jī)使各種物理空間探索成為可能或得到豐富，因此它也開始在教育領(lǐng)域得到應(yīng)用。通過提高學(xué)生探索物理環(huán)境的能力，無人機(jī)能夠?qū)?shí)地調(diào)查提供支持。使用無人機(jī)能使學(xué)生觀察到那些很難到達(dá)或較為危險(xiǎn)的地方，從新的視角為研究收集和提供數(shù)據(jù)，幫助學(xué)生發(fā)展新的技能，包括規(guī)劃無人機(jī)的飛行路線、對(duì)拍攝到的景象進(jìn)行解釋等。無人機(jī)種類繁多，其中一些可以被精確控制，這意味著它們可以支持在教室、學(xué)校體育館或其他室內(nèi)環(huán)境中的活動(dòng)。這些活動(dòng)可以為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)增加一個(gè)新的維度，包括預(yù)測(cè)飛行時(shí)間，或借助數(shù)學(xué)知識(shí)來使無人機(jī)在特定地點(diǎn)降落等，有助于使一些數(shù)學(xué)概念更加具體化。無人機(jī)操控本身可以用于探索各種課題，包括飛行系統(tǒng)地掌握以及發(fā)展定向技能、動(dòng)力技能和數(shù)字素養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生編寫飛行控制軟件時(shí)，可以提高編程技能。但基于無人機(jī)的學(xué)習(xí)也面臨一些問題，例如：增加設(shè)備、培訓(xùn)、部署和維護(hù)的成本;無人機(jī)可能會(huì)造成損害，或被困在樹上或其他難以進(jìn)入的地方;噪音和飛行活動(dòng)有時(shí)會(huì)引起人們的反感，野生動(dòng)物可能會(huì)做出不可預(yù)知的反應(yīng)，等等。無人機(jī)飛行活動(dòng)的許可和合法性在世界各地各不相同，并且隨著各國(guó)政府對(duì)這種新技術(shù)的適應(yīng)而不斷演變。此外，無人機(jī)的使用也引發(fā)了對(duì)倫理、隱私、團(tuán)隊(duì)角色、法律法規(guī)和安全程序等重要問題的討論。

5. 好奇心驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)

哲學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)我們面對(duì)熟悉的概念和探索陌生的新思想時(shí)，好奇心是學(xué)習(xí)的動(dòng)力。好奇心驅(qū)動(dòng)的教學(xué)法與“有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（Guided Discovery Learning）有一些相似之處，即教師通過親身探索的過程幫助學(xué)生解決問題或理解原理。不同之處在于探索是如何開始的，好奇心驅(qū)動(dòng)的教學(xué)法可以通過展示一個(gè)激發(fā)好奇心的物體或事件，設(shè)置一個(gè)謎題，或以一種新的方式呈現(xiàn)熟悉的事物，或用科學(xué)和自然的“魔法”進(jìn)行更生動(dòng)的呈現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生觀察到奇妙的事件，如看到絢麗的彩虹或壯麗的高山瀑布，所產(chǎn)生的體驗(yàn)?zāi)軌驈?qiáng)烈激發(fā)學(xué)生的好奇心，從而產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探究的興趣。奇妙的體驗(yàn)?zāi)軌虼偈箤W(xué)生從各種角度來思考所觀察到的現(xiàn)象。教師可以通過表演魔術(shù)、安排自然實(shí)驗(yàn)、探訪奇趣屋、開展戶外任務(wù)以及讓學(xué)生閱讀能夠激發(fā)好奇心的文學(xué)作品等方式，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中激發(fā)學(xué)生的好奇心。有研究者認(rèn)為，在學(xué)校內(nèi)外設(shè)計(jì)的能激發(fā)好奇心的活動(dòng)包括預(yù)期、遇到、調(diào)查、發(fā)現(xiàn)和傳播的一系列階段，每個(gè)階段都可以進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，好奇心驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)可以融入科學(xué)或藝術(shù)的課程中，而且能夠培養(yǎng)新的觀察和理解方式，即隨著學(xué)生的不斷探究，熟悉的事物也能激發(fā)他們進(jìn)一步探究的興趣并引發(fā)他們的想象。

6. 行動(dòng)學(xué)習(xí)

行動(dòng)學(xué)習(xí)結(jié)合了“做中學(xué)”（Learning-by-doing）、“反思性學(xué)習(xí)”（Reflective Learning）和“協(xié)作學(xué)習(xí)”（Collaborative Learning）。“做中學(xué)”意味著沒有行動(dòng)就沒有學(xué)習(xí)。反思是行動(dòng)學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。尋找問題的解決方案是由問題導(dǎo)出的，這些問題鼓勵(lì)學(xué)生反思自己和他人的經(jīng)驗(yàn)。所謂反思不是要給出正確答案，而是要激發(fā)對(duì)問題的深度思考。協(xié)作是行動(dòng)學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要組成部分。行動(dòng)學(xué)習(xí)課程以小組為單位進(jìn)行，小組成員對(duì)問題有更充分的認(rèn)識(shí)，能夠互相幫助。與此同時(shí)，小組成員的多樣性足以提供各種解決問題的方法。行動(dòng)學(xué)習(xí)課程有六個(gè)主要部分：指導(dǎo)教師、小組、問題、提問、行動(dòng)和學(xué)習(xí)。指導(dǎo)教師通過提問幫助學(xué)生專注于問題，這些提問可以重構(gòu)問題或促進(jìn)反思。由五至八名學(xué)生組成的小組確定一個(gè)或多個(gè)問題，通過提問和討論制定解決方案并采取行動(dòng)。在提問和討論中，學(xué)生能夠理解問題的真正本質(zhì)而不是其癥狀，然后制定一個(gè)戰(zhàn)略和可執(zhí)行的目標(biāo)以及具體的行動(dòng)計(jì)劃。討論結(jié)束時(shí)，學(xué)生決定將采取什么具體行動(dòng)，并對(duì)其選擇進(jìn)行反思。事實(shí)證明，行動(dòng)學(xué)習(xí)在商界和教育界都是有效的。面對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，近年來行動(dòng)學(xué)習(xí)的應(yīng)用范圍顯著擴(kuò)大。它培養(yǎng)了在數(shù)字時(shí)代日益重要的協(xié)作技能，同時(shí)也使我們認(rèn)識(shí)到在快速變化的世界中終身學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展必不可少的技能。

7. 虛擬工作室教學(xué)法

虛擬工作室教學(xué)法是通過構(gòu)建一個(gè)網(wǎng)上工作室社區(qū)來開展以交互、協(xié)作、建構(gòu)、創(chuàng)意、產(chǎn)生技術(shù)產(chǎn)品為主要特征的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法。該教學(xué)法面向一些創(chuàng)意學(xué)科，注重分享經(jīng)驗(yàn)，支持教師和同伴的快速反饋，根據(jù)學(xué)習(xí)成果檢查進(jìn)度以及協(xié)作，專注于與人工制品相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括圖片、模型和視頻。在虛擬工作室教學(xué)法中，教師的角色不再是傳授而是觀察、建議和糾正，學(xué)生通過參與同伴和教師組成的實(shí)踐社區(qū)進(jìn)行學(xué)習(xí)。虛擬工作室作為一種網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境能夠方便地對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行記錄、反思和歸檔，是實(shí)體工作室學(xué)習(xí)環(huán)境的有益補(bǔ)充，尤其適用于設(shè)計(jì)學(xué)、建筑學(xué)等創(chuàng)意學(xué)科。虛擬工作室能夠容納比實(shí)體工作室多得多的學(xué)生，能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具靈活性，有助于學(xué)生平衡生活、工作和學(xué)習(xí)，對(duì)于需要遠(yuǎn)程協(xié)作、在線完成設(shè)計(jì)類項(xiàng)目的師生尤其有幫助。虛擬工作室教學(xué)法的成功取決于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、數(shù)字接口以及如何充分利用收集到的數(shù)據(jù)。雖然工作室的概念來自于藝術(shù)和設(shè)計(jì)，但虛擬工作室的應(yīng)用可以更為廣泛，適用于教師培訓(xùn)和醫(yī)學(xué)，也適用于外語(yǔ)學(xué)習(xí)和理工類課程。

8. 基于地點(diǎn)的學(xué)習(xí)

基于地點(diǎn)的學(xué)習(xí)將地點(diǎn)作為學(xué)習(xí)的觸發(fā)因素和學(xué)習(xí)的重要組成部分。學(xué)生所處的地點(diǎn)會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和思維方式。如果學(xué)習(xí)總是在類似的環(huán)境中進(jìn)行，如教室或圖書館，將會(huì)限制學(xué)生產(chǎn)生獨(dú)特體驗(yàn)和思維的機(jī)會(huì)?；诘攸c(diǎn)的學(xué)習(xí)通過將學(xué)生帶到教室外的其他地點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的好奇心并提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。根據(jù)地點(diǎn)的價(jià)值和作用，基于地點(diǎn)的學(xué)習(xí)可以分為兩種：一種是將地點(diǎn)本身作為學(xué)習(xí)對(duì)象，學(xué)生對(duì)所處地點(diǎn)展開實(shí)地研究;另一種是與某個(gè)地點(diǎn)相關(guān)的問題是學(xué)習(xí)的對(duì)象，將地點(diǎn)作為獲取網(wǎng)上信息的定位點(diǎn)，當(dāng)?shù)竭_(dá)某個(gè)地點(diǎn)后學(xué)生使用位置感知設(shè)備（如手機(jī)）獲取特定學(xué)習(xí)信息，類似于國(guó)內(nèi)教育界常提到的“場(chǎng)館學(xué)習(xí)”?；诘攸c(diǎn)的學(xué)習(xí)可以應(yīng)用于多種學(xué)科領(lǐng)域，包括文化、歷史、地理和科學(xué)。日益普及的移動(dòng)技術(shù)正在為基于地點(diǎn)的學(xué)習(xí)開辟新的機(jī)會(huì)，它們可以用來向物理環(huán)境中添加虛擬信息，還可以提供一套復(fù)雜的工具用于支持課堂外的學(xué)習(xí)。

9. 思維可視化

讓學(xué)生的思維可視化可以提高學(xué)習(xí)效率，使教學(xué)更有針對(duì)性。在學(xué)習(xí)的過程中，如果能收集學(xué)生的相關(guān)問題并讓學(xué)生的想法對(duì)教師和學(xué)生都可視化的話，教師就可以使用這些信息來調(diào)整教學(xué)，學(xué)生也會(huì)對(duì)自身的學(xué)習(xí)情況有更好的了解，并能做出更好的決定。如果教師能獲得更準(zhǔn)確的學(xué)生學(xué)習(xí)需求，并基于學(xué)生思維特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)的話，那么教學(xué)的開展就不再是基于對(duì)學(xué)生的理解的若干假設(shè)，而是有了真實(shí)的數(shù)據(jù)支持，課程內(nèi)容便有可能更具有針對(duì)性。如果教師收集了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維的相關(guān)數(shù)據(jù)并呈現(xiàn)給學(xué)生的話，學(xué)生會(huì)更加了解自己的思維過程，并促使自己反思學(xué)習(xí)過程。數(shù)字化的思維可視化工具可以使教學(xué)和學(xué)習(xí)更加靈活，并能更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。雖然技術(shù)改變了使學(xué)生思維可視化的可能性，但教學(xué)的原則并沒有改變，必須使數(shù)字化工具的使用與整個(gè)課程的意圖和活動(dòng)保持一致，形成一個(gè)整體。

10. 培養(yǎng)同理心

這一條目與前面的9個(gè)條目差異較大，表明報(bào)告對(duì)于教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)注重點(diǎn)不僅僅是與技術(shù)相關(guān)的創(chuàng)新，同樣也關(guān)注“人”在教學(xué)創(chuàng)新中的重要地位。放在中文語(yǔ)境中，“培養(yǎng)同理心”可以視為學(xué)校德育方面的創(chuàng)新做法。該部分重點(diǎn)介紹了瑪麗·戈登（Mary Gordon）在加拿大創(chuàng)立的“同理心之根”（Roots of Empathy）課程項(xiàng)目，以及該項(xiàng)目在培養(yǎng)學(xué)生“同理心”方面的成效?！秷?bào)告》認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的同理心，有助于他們正確地處理自己與他人的關(guān)系，在學(xué)習(xí)過程中以健康和建設(shè)性的方式與他人交流互動(dòng)，有助于學(xué)校和教室形成安全而友善的學(xué)習(xí)環(huán)境。

《報(bào)告》指出，技術(shù)可以幫助我們創(chuàng)新，前提是我們對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)如何產(chǎn)生深刻的理解。這10項(xiàng)教學(xué)法創(chuàng)新，有的歷久彌新，雖然早已出現(xiàn)但現(xiàn)在有了新的發(fā)展，如玩耍式學(xué)習(xí)、好奇心驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)、基于地點(diǎn)的學(xué)習(xí)和行動(dòng)學(xué)習(xí)，它們可以幫助學(xué)生從熟悉的事物中發(fā)現(xiàn)新的可能性;有的和最新興起的技術(shù)有密切的聯(lián)系，如與機(jī)器人一起學(xué)習(xí)、基于無人機(jī)和虛擬工作室的學(xué)習(xí)，這些新技術(shù)的快速發(fā)展給教學(xué)創(chuàng)新帶來了新機(jī)遇。

2019年《報(bào)告》中提到的10種教學(xué)法，有的已經(jīng)在我國(guó)獲得一定程度的應(yīng)用。國(guó)家開放大學(xué)承擔(dān)的國(guó)家藝術(shù)基金傳統(tǒng)山水畫在線教學(xué)項(xiàng)目就是一種“虛擬工作室教學(xué)法”（唐應(yīng)山， 等， 2018）。蘇州拙政園等旅游景點(diǎn)的導(dǎo)游軟件依托GPS定位技術(shù)的支持，隨著游客的移動(dòng)不斷向游客手機(jī)推送所處景點(diǎn)的文字介紹和圖片，并播放語(yǔ)音講解，這也是一種“基于地點(diǎn)的學(xué)習(xí)”。有的教學(xué)法在我國(guó)已開展更深入的研究，如對(duì)智能機(jī)器人學(xué)伴的研究（余勝泉， 2018）、無人機(jī)教育應(yīng)用的相關(guān)賽事（葛松瑩， 2016）、好奇心驅(qū)動(dòng)的科學(xué)教學(xué)（袁維新， 2013）、行動(dòng)學(xué)習(xí)法在中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中的應(yīng)用（馬佳， 2014）等。有的教學(xué)法在我國(guó)應(yīng)用已久，但國(guó)內(nèi)外關(guān)注點(diǎn)略有差異。例如，在玩耍式學(xué)習(xí)中我們主要關(guān)注教學(xué)的效果，而《報(bào)告》則強(qiáng)調(diào)在其中要滲透“保持好奇心、敢于冒險(xiǎn)”等價(jià)值觀。有個(gè)別教學(xué)法目前在我國(guó)所受到的關(guān)注還較少，如“去殖民化的學(xué)習(xí)”?？傮w而言，與2019年《報(bào)告》中所提到的情況相比，我國(guó)當(dāng)前教學(xué)法的發(fā)展與世界前沿是基本同步的。

三、推動(dòng)教學(xué)法創(chuàng)新的三重視域

2019年《報(bào)告》所提到的10種教學(xué)法內(nèi)容涉及面非常廣泛，有技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，如與機(jī)器人一起學(xué)習(xí)、基于無人機(jī)的學(xué)習(xí)、虛擬工作室教學(xué)法等;有對(duì)學(xué)習(xí)過程的心理分析，如好奇心驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)、思維可視化等;有一些教學(xué)法具有社會(huì)文化的意蘊(yùn)，如去殖民化的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)同理心等。如果縱覽2012年至今問世的全部7份《報(bào)告》，其內(nèi)容就更加豐富和復(fù)雜了。

然而，透過對(duì)各種創(chuàng)新教學(xué)法的描述，深入分析其產(chǎn)生的根源，我們就能洞見推動(dòng)教學(xué)法創(chuàng)新的諸多因素并將其歸納為三重視域：信息技術(shù)、學(xué)習(xí)科學(xué)和社會(huì)文化。任何一種教學(xué)法的創(chuàng)新都不是無源之水、無本之木，而是深深地植根于特定的社會(huì)文化情境之中，以學(xué)習(xí)科學(xué)的理論新發(fā)現(xiàn)為基石并通過信息技術(shù)的不斷進(jìn)步而得以孕育的。

1. 信息技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)法創(chuàng)新

信息技術(shù)是用于信息處理的各種硬件和軟件的總稱，它是驅(qū)動(dòng)教學(xué)法創(chuàng)新的一支最為顯著的力量。7份《報(bào)告》所提到的各種創(chuàng)新教學(xué)法，多數(shù)均與信息技術(shù)的使用具有一定的關(guān)聯(lián)。從信息技術(shù)介入的深度來討論，技術(shù)驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新教學(xué)法存在兩種情形：一種情形是由于某種新興信息技術(shù)的引入而產(chǎn)生了一種全新的教學(xué)法，此時(shí)信息技術(shù)發(fā)揮著主導(dǎo)作用，或完全扮演教師的角色，或是學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，或是學(xué)習(xí)過程中不可或缺的工具;另一種情形是某種教學(xué)法已經(jīng)存在，由于某種信息技術(shù)引入后而對(duì)原有教學(xué)方法的局部改造，技術(shù)發(fā)揮著某種輔助作用。

2019年《報(bào)告》中的“基于無人機(jī)的學(xué)習(xí)”是最為典型的“信息技術(shù)為核心（IT-centered）的教學(xué)法”。此類教學(xué)法首先關(guān)注的是技術(shù)（如3D打印機(jī)、無人機(jī)、機(jī)器人、傳感網(wǎng)絡(luò)等）的功能，然后再分析如何運(yùn)用這些技術(shù)更好地開展教學(xué)。例如：無人機(jī)可以到達(dá)人們很難到達(dá)或較為危險(xiǎn)的地方并能觀察和收集資料，因此基于無人機(jī)的教學(xué)可以充分利用這些特性開展戶外的學(xué)習(xí)活動(dòng)。無人機(jī)技術(shù)既是該教學(xué)法產(chǎn)生的先決條件，也是學(xué)與教的基本工具。

多數(shù)由信息技術(shù)驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新教學(xué)法都不是純粹“技術(shù)主導(dǎo)”的，而且借助于信息技術(shù)將原有的教學(xué)方法做一定程度的改進(jìn)（IT-enhanced）。如2013年《報(bào)告》中的利用傳感器定位來開展戶外探究的“地理學(xué)習(xí)”（Geo-learning）、2015年《報(bào)告》中的“利用遠(yuǎn)程實(shí)驗(yàn)室的科學(xué)探究式學(xué)習(xí)”（Learning by Doing Science with Remote Labs）、2016年《報(bào)告》中的“通過社交媒體的學(xué)習(xí)”（Learning through Social Media）和2019年《報(bào)告》中的“與機(jī)器人一起學(xué)習(xí)”等，都屬于教學(xué)先行、技術(shù)跟進(jìn)式的教學(xué)法。在這類教學(xué)法中，教與學(xué)的總體方式變化不大，信息技術(shù)的引入起到的是輔助性的作用。

信息技術(shù)是推動(dòng)教學(xué)法創(chuàng)新的重要因素，這一點(diǎn)已經(jīng)從7份《報(bào)告》中得到了充分驗(yàn)證，未來新的技術(shù)也將繼續(xù)催生新的教學(xué)方法。然而，技術(shù)僅僅是教學(xué)諸要素中的一環(huán)，其作用的發(fā)揮有賴于教學(xué)系統(tǒng)整體的改進(jìn)。教學(xué)法的創(chuàng)新固然離不開信息技術(shù)的支持，但信息技術(shù)自身并不必然會(huì)給教學(xué)法帶來革命性的變化。

2. 學(xué)習(xí)科學(xué)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)法創(chuàng)新

教學(xué)法的創(chuàng)新是以學(xué)習(xí)科學(xué)為理論基礎(chǔ)的，《報(bào)告》提到的很多創(chuàng)新教學(xué)法都體現(xiàn)著近年來學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域新的發(fā)現(xiàn)。

20世紀(jì)70、80年代，許多認(rèn)知科學(xué)家應(yīng)用人工智能技術(shù)設(shè)計(jì)能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)的軟件。1987年，美國(guó)多所高校成立了學(xué)習(xí)科學(xué)的研究機(jī)構(gòu)（陳家剛， 等， 2015）。隨后，心理學(xué)、教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等多學(xué)科的研究者紛紛加入這一領(lǐng)域，探討一個(gè)共同的問題：人是如何學(xué)習(xí)的？正是這種基于真實(shí)情境下人類學(xué)習(xí)的探討，才開創(chuàng)了“學(xué)習(xí)科學(xué)”這一交叉性的研究領(lǐng)域。

學(xué)習(xí)科學(xué)是一個(gè)背景復(fù)雜、取向多元的學(xué)科群。有研究者在充分梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)之上，將學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的核心研究?jī)?nèi)容歸納為三類：學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)機(jī)制研究和學(xué)習(xí)分析技術(shù)研究（尚俊杰， 等， 2018）。2018年新版的《人是如何學(xué)習(xí)的2：學(xué)習(xí)者、情境與文化》提出近年來學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域重要的議題，包括文化的復(fù)雜影響、學(xué)習(xí)的類型與過程、知識(shí)與推理、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、跨越終身的學(xué)習(xí)等。通過總結(jié)上述觀點(diǎn)并對(duì)照《報(bào)告》內(nèi)容，本文認(rèn)為學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)教學(xué)法創(chuàng)新的影響主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)機(jī)制、學(xué)習(xí)分析技術(shù)、跨越終身的學(xué)習(xí)等方面。

在對(duì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)機(jī)制研究方面，2014年《報(bào)告》中的“閾值概念（Threshold Concepts）教學(xué)法”認(rèn)為，知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)中的某些閾值概念能夠揭示事物之間內(nèi)在的聯(lián)系，能夠改變學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解，且一旦習(xí)得就很難遺忘。這種類似于“頓悟說”的理論，是對(duì)認(rèn)知過程內(nèi)部機(jī)制的一種探索。2017年《報(bào)告》中的“間隔學(xué)習(xí)（Spaced Learning）方法，則從記憶與回憶對(duì)神經(jīng)元的強(qiáng)化作用這一角度探討了腦認(rèn)知的基礎(chǔ)機(jī)制。在學(xué)習(xí)分析技術(shù)方面，2012年和2013年的《報(bào)告》均提到了“學(xué)習(xí)分析”（Learning Analytics），2014年的“基于分析的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”（Learning Design Informed by Analytics）、2015年的“情緒分析”（Analytics of Emotions）、2016年的“形成性分析”（Formative Analytics）、2017年的“學(xué)生主導(dǎo)的分析”（Student-led Analytics）等，都反復(fù)印證了學(xué)習(xí)科學(xué)中這一主題的重要意義。在“跨越終身的學(xué)習(xí)”方面，學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生終其一生都通過各個(gè)場(chǎng)景來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)無處不在，課堂與課外、正式與非正式學(xué)習(xí)的界限正在模糊化。這一觀念在2012年和2013年《報(bào)告》中的“無縫學(xué)習(xí)”（Seamless Learning）、2015年的“跨界學(xué)習(xí)”（Crossover Learning）和“隨機(jī)學(xué)習(xí)”（Incidental Learning）中都得到了體現(xiàn)。

《報(bào)告》中更多的創(chuàng)新教學(xué)法，體現(xiàn)的不是單一學(xué)習(xí)科學(xué)理論的影響，而是學(xué)習(xí)科學(xué)各分支甚至是學(xué)習(xí)科學(xué)與信息技術(shù)運(yùn)用的融合。例如：2016年《報(bào)告》中的“眾包學(xué)習(xí)”（Learning from the Crowd），參與者拍攝生物的照片并發(fā)送到專門識(shí)別鳥類、植物、昆蟲等生物的iSpot平臺(tái)上，然后社區(qū)成員和專家共同討論以鑒別其身份。這種教學(xué)法既體現(xiàn)了學(xué)習(xí)科學(xué)中強(qiáng)調(diào)共同體相互協(xié)作的理念，也是“跨越終身的學(xué)習(xí)”、學(xué)習(xí)無處不在這些理念的生動(dòng)實(shí)例。2017年《報(bào)告》中的“沉浸學(xué)習(xí)”（Immersive Learning）則從理論上植根于“通過視覺、聽覺、運(yùn)動(dòng)、空間感和觸覺的共同作用以促進(jìn)學(xué)習(xí)”的科學(xué)原理，從實(shí)踐上依賴于虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等新的技術(shù)手段。未來學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域?qū)?huì)不斷地涌現(xiàn)新的發(fā)現(xiàn)，并持續(xù)地推動(dòng)教學(xué)法的創(chuàng)新。但是由于學(xué)習(xí)科學(xué)本身理論林立，加之教學(xué)實(shí)踐自身高度復(fù)雜化、情境化，導(dǎo)致教學(xué)法的科學(xué)理論基礎(chǔ)也呈現(xiàn)出越來越多元化、碎片化的趨勢(shì)。

3. 社會(huì)文化驅(qū)動(dòng)的教學(xué)法創(chuàng)新

社會(huì)文化是驅(qū)動(dòng)教學(xué)法創(chuàng)新的另一支重要的無形之手。與顯性的信息技術(shù)和呈現(xiàn)于書刊上的科學(xué)理論不同的是，社會(huì)文化對(duì)教學(xué)法的塑造是較為隱秘的。社會(huì)文化驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)法創(chuàng)新，集中體現(xiàn)為從文化心理、語(yǔ)言等方面理解和關(guān)懷異質(zhì)人群，并呈現(xiàn)出明顯的“去中心化”的特征。

人們印象中傳統(tǒng)意義上的歐洲人一般是講本國(guó)語(yǔ)言、信基督教的白人。然而，近年來隨著全球化進(jìn)程的加快，歐洲國(guó)家出現(xiàn)了越來越多的外國(guó)移民。以英國(guó)為例，2007年英國(guó)人口中有11%并非英國(guó)出生，7%并非英國(guó)國(guó)籍，而到2017年非英國(guó)出生者比例升至14%，非英國(guó)國(guó)籍者比例升至10%（英國(guó)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局， 2018）。這些外來移民往往操著異國(guó)語(yǔ)言，有著與本地人不同的宗教信仰，種族也多種多樣。他們給歐洲社會(huì)原有的文化傳統(tǒng)帶來了很大的沖擊，也迫使教育不得不考慮族群之間的理解與融合。隨著學(xué)校越來越國(guó)際化，教學(xué)空間也成為不同文化背景人群交流的空間，從而推動(dòng)著教學(xué)方法的不斷創(chuàng)新。

2017年《報(bào)告》提到的“群際移情”（Intergroup Empathy）與2019年《報(bào)告》提到的“去殖民化的學(xué)習(xí)”“培養(yǎng)同理心”都是西方國(guó)家社會(huì)文化背景大變動(dòng)的反映。這些教學(xué)法的共同之處，都在于強(qiáng)調(diào)在人際交往中如何破除自我中心（或“歐洲中心”）的觀念，設(shè)身處地地理解他人的內(nèi)心狀態(tài)，減少相互之間的敵意和負(fù)面的刻板印象，使學(xué)生成長(zhǎng)為富有同理心、能夠理解和關(guān)愛他人的社會(huì)公民。

在異質(zhì)文化人群的交流中語(yǔ)言是重要的工具。2016年《報(bào)告》提到的“跨語(yǔ)言”（Translanguaging），也正是在此背景下應(yīng)運(yùn)而生的。“跨語(yǔ)言”指的是在不同語(yǔ)言之間靈活而流暢的轉(zhuǎn)換，這同時(shí)也意味著多語(yǔ)習(xí)得者成為多種文化的共同載體。在全球化的文化背景下，移民的涌入、官方標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言的推廣和當(dāng)?shù)赝林Z(yǔ)言的保護(hù)，都使得這一教學(xué)法具有獨(dú)特的價(jià)值。這種教學(xué)法不僅可以由老師在課堂教學(xué)中使用，而且也可以由學(xué)生借助移動(dòng)設(shè)備、翻譯軟件、社交媒體等來實(shí)施。

文化驅(qū)動(dòng)的教學(xué)法創(chuàng)新具有明顯的“去中心化”的傾向。從學(xué)習(xí)的方式來看，跨文化的理解更多地要依賴觀察他人言行、組織交流活動(dòng)、角色扮演游戲等來實(shí)現(xiàn)。較之傳統(tǒng)的課堂講授、教師中心式的教學(xué)，學(xué)習(xí)的場(chǎng)景和方式都有了很大的變化。從教學(xué)法背后的文化意蘊(yùn)來看，對(duì)不同文化背景人群的理解與關(guān)心、破除殖民化和“歐洲中心論”等都是歐美主流中心文化的“自我革命”。

四、反思與總結(jié)

1. 反思：《報(bào)告》的適切性及其技術(shù)觀意蘊(yùn)

《創(chuàng)新教學(xué)法報(bào)告》近年來受到學(xué)界的廣泛關(guān)注，很多研究者對(duì)《報(bào)告》內(nèi)容進(jìn)行了各種深度和各種層面的解讀，并揭示了這些創(chuàng)新教學(xué)法對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)改革所具有的啟發(fā)意義。然而，《報(bào)告》本身只是對(duì)當(dāng)年度的若干種具體創(chuàng)新教學(xué)法的概述和簡(jiǎn)介，還遠(yuǎn)不是成熟而完備的理論文本，其中存在的不足之處顯而易見。有研究者就指出，一些創(chuàng)新教學(xué)法目前還沒有充分的證據(jù)來證明其強(qiáng)大的實(shí)踐效果。對(duì)于教學(xué)法所面對(duì)的學(xué)生群體、適用的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等方面，仍需進(jìn)一步精細(xì)化研究（董麗麗， 2018）。部分教學(xué)法，如2016年的“為未來而學(xué)”（Learning for the Future）等，目前尚處在理念探討階段，其實(shí)踐操作的方法與策略仍有待完善。個(gè)別教學(xué)法在前面的年份出現(xiàn)過后，又以新的名稱在后續(xù)年份出現(xiàn)，但兩者并沒有實(shí)質(zhì)性區(qū)別，如2013年的“人群學(xué)習(xí)”（Crowd Learning）和2016年的“眾包學(xué)習(xí)”（Learning from the Crowd）等。在研讀近年來的《報(bào)告》時(shí)，這些問題值得我們特別注意。

由于《報(bào)告》主要由英國(guó)開放大學(xué)編寫，美國(guó)、新加坡、以色列、挪威等國(guó)的研究機(jī)構(gòu)部分參與，因此有些教學(xué)法明顯植根于歐美社會(huì)文化背景，所涉及的主題如“去殖民化的學(xué)習(xí)”“群際移情”等，與當(dāng)前歐美國(guó)家多種宗教、種族、語(yǔ)言、文化并存的現(xiàn)狀息息相關(guān)。這些西方國(guó)家學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系下所提出的概念，雖然在學(xué)術(shù)研究意義上具有很好的參考和借鑒價(jià)值，但在具體運(yùn)用中需要根據(jù)我國(guó)的實(shí)際情況相應(yīng)地本土化。

《報(bào)告》話語(yǔ)背后的技術(shù)觀，是一個(gè)更值得深入討論的問題?！秷?bào)告》的編寫者總體而言秉持著技術(shù)樂觀主義的態(tài)度，認(rèn)為技術(shù)的教育應(yīng)用有助于縮小不同人群之間的知識(shí)鴻溝、增進(jìn)人們之間的相互了解。然而《紐約時(shí)報(bào)》的一項(xiàng)調(diào)查顯示，80%以上的慕課學(xué)生已經(jīng)擁有大學(xué)學(xué)歷（Selingo， J. J.， 2014）。因此，從某種意義上來說，技術(shù)也可能會(huì)加大知識(shí)界的馬太效應(yīng)，擴(kuò)大人群之間的知識(shí)鴻溝。而身邊隨處可見的“低頭族”也在提醒著我們：技術(shù)究竟是拉近了還是拉遠(yuǎn)了人們之間的距離，這恐怕并不能簡(jiǎn)單地一概而論。公允地說，技術(shù)為個(gè)人的發(fā)展和人際交往提供了一種全新的可能性，然而這種可能性要在現(xiàn)實(shí)中轉(zhuǎn)化為積極正面的效應(yīng)，還有很長(zhǎng)的路要走。因此，對(duì)于近年來的7份《報(bào)告》，研究者不僅要從具體教學(xué)法內(nèi)容的可操作性、對(duì)我國(guó)教育教學(xué)的適切性等方面有所甄別，更要從總體技術(shù)觀傾向上保持清醒的認(rèn)識(shí)。

2. 總結(jié)：走向無限多元化的教學(xué)法創(chuàng)新

《創(chuàng)新教學(xué)法報(bào)告》帶給我們的啟示還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不僅于此，7份《報(bào)告》所描述的66種教學(xué)法①為我們勾畫出了關(guān)于當(dāng)代西方教與學(xué)的理論和方法的一幅極其復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)圖景。信息技術(shù)、學(xué)習(xí)科學(xué)、社會(huì)文化在“教與學(xué)”這一共同場(chǎng)域之間的相互碰撞與交融，使得教與學(xué)的方法一方面具有了更加豐富的內(nèi)涵，另一方面也呈現(xiàn)出日益場(chǎng)景化和碎片化的樣貌。每一種技術(shù)對(duì)教學(xué)的介入都會(huì)給諸多教學(xué)要素的重新編排帶來新的影響，每一種教與學(xué)的理論背后也都隱藏著一定的知識(shí)觀和哲學(xué)假設(shè)，而社會(huì)文化的背景因素又會(huì)賦予教與學(xué)以特定的文化情境性。這就導(dǎo)致每一種教學(xué)法會(huì)在很大程度上受制于它所依賴的技術(shù)工具、學(xué)習(xí)科學(xué)和社會(huì)文化，從而使教學(xué)法的應(yīng)用表現(xiàn)出場(chǎng)景化和碎片化的局限性。而信息技術(shù)、科學(xué)理論和文化元素的千差萬(wàn)別甚至相互抵觸，也導(dǎo)致各種教學(xué)法在理論前提和話語(yǔ)邏輯方面缺乏共同的基礎(chǔ)，難以達(dá)成有效的對(duì)話與融合。如今僅僅是學(xué)習(xí)科學(xué)就已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)相當(dāng)龐大的研究領(lǐng)域，內(nèi)部呈現(xiàn)出認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)取向、技術(shù)取向、社會(huì)學(xué)取向、教育學(xué)取向等分支（焦建利， 等， 2011），而在每一種取向之中也都存在互不兼容的多種理論?？梢灶A(yù)見的是，未來每一位個(gè)體研究者都可能基于自身對(duì)信息技術(shù)、學(xué)習(xí)理論和社會(huì)文化的理解，聲稱擁有作為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)法，教學(xué)法的多元化將發(fā)展到“千面”的程度（胡大平， 2010）。

早在1990年，美國(guó)學(xué)者艾倫·紐厄爾（Allen Newell）就倡導(dǎo)建立“認(rèn)知的統(tǒng)一理論”（A Unified Theory of Cognition），以同一種認(rèn)知理論來解釋問題解決、決策、記憶、語(yǔ)言、動(dòng)機(jī)等所有認(rèn)知行為的內(nèi)在機(jī)制，并認(rèn)為這一理論是“力所能及”（within reach）的（Newell， A.， 1990， pp.1-17）。然而近30年來，西方學(xué)界對(duì)于教與學(xué)的研究不僅沒有形成整合性的理論框架，反而越來越走向碎片化和“千面化”。這種無限的多元化，會(huì)將教與學(xué)的理論研究帶向何方？今天，對(duì)于一種具有統(tǒng)攝性的教與學(xué)的理論的追求，是否已經(jīng)淪為烏托邦式的宏大敘事？而今天中國(guó)本土的研究者，應(yīng)該如何結(jié)合科學(xué)、技術(shù)、文化等元素構(gòu)建自身對(duì)教與學(xué)新的理解？

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