對“錢學森之問”的質疑*

扈中平，華南師范大學教育科學學院教授，博士生導師，兼任中國教育學會教育學分會副理事長。

2005年7月29日，時任國務院總理的溫家寶探視已94歲高齡的錢學森先生。談完對科技規(guī)劃的意見后，錢學森說：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)新人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是冒不出杰出人才。這是個很大的問題?！边@里的學校應該是指中華人民共和國成立以后的學校教育;“人才”應該是指科技人才。這就是“錢學森之問”?！板X學森之問”的基本邏輯是：中國的發(fā)展狀況不夠令人滿意—總是出不了杰出人才—學校教育培養(yǎng)不出杰出人才。

對“錢學森之問”的回應很多，不外乎兩個方面：一個是就社會論為什么總是出不了杰出人才;一個是就教育論為什么總是出不了杰出人才。就教育而論的是主流，講“錢學森之問”的文章幾乎都是指向教育的回應和破解。在就教育而論為什么出不了杰出人才之中，對中國教育的批評和批判是主調。就教育而論之的邏輯也符合錢學森之問的邏輯。我的論調的主要方面是就社會而論為什么中國總是出不了杰出人才。

在我看來，“錢學森之問”抑或是個假問題。何謂“假問題”？就某一現(xiàn)象的產生或原因來說，有這個因素的影響，但主要不是這個因素所致;與這個問題有關，但主要不是這個問題所造成。人們把這個非主要的因素當成主要的因素，非主要的問題當成主要的問題來討論和研究，此時所談論的就是假問題。之所以說“錢學森之問”是個假問題，可以基于兩種可能：一是這個問題不存在;二是這個問題歸因有誤。以下的分析，第一、二、三點是基于第一種可能，第四點是基于第二種可能。

一、建國以來并非沒有出過

“杰出人才”

建國60多年來，中國就沒有出過杰出人才？這里涉及如何界定“杰出人才”的問題。從這個意義上說，如何界定“杰出人才”是判斷中國是否產生過“杰出人才”的關鍵。所謂“杰出人才”一定是相對而言的，如果是相對于一般人才而言，那中國自然有“杰出人才”，歷朝歷代皆如此。如果是相對于世界上的“杰出人才”而言，中國有沒有“杰出人才”就不能一概而論，這又牽涉出另一個前提，即“杰出人才”的標準。按照錢學森的邏輯，他所說的“杰出人才”一定是指世界級的一流科學家和工程師，其標準是有比較重大的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，其水平大致應達到錢學森、錢三強、鄧稼先等“兩彈一星”級別的科學家。如果是這樣，那建國以來真就沒有大批產生過“杰出人才”。建國后，在中國接受高等教育并能稱得上是“杰出人才”的，大概就陳景潤、屠呦呦（本科）、袁隆平等人。這確實鳳毛麟角，不足以說明建國后出過杰出人才，但也并非沒有。

因此，如果“錢學森之問”是基于建國以來中國沒“冒”出過“杰出人才”，那此問能夠成立。但是，這個問題還沒有到此為止。

二、中國大批出現(xiàn)“杰出人才”的時期未到

“杰出人才”的較多出現(xiàn)，是一個國家綜合國力的體現(xiàn)，是一個國家政治、經濟、文化的綜合反映，是一個國家社會制度、分配制度、教育體制、科技體制、法律體制、投入體制等等的共同催生，是一個國家的歷史和文化的長期積淀?！敖艹鋈瞬拧钡某霈F(xiàn)需要社會整體的進步和文明的逐步演進。以此來看，中國大批“杰出人才”不是不“冒”，而是時候未到。

想想中國，從漫長的兩千多年的封建社會到逐漸淪為半殖民地半封建社會，從革命道路的艱難探索到新中國成立后的曲折發(fā)展，無不經受著經濟、政治等各方面的嚴峻考驗，即使到改革開放新時期，中國的經濟發(fā)展仍是一波三折。但是，不可否認，中國在近40年的改革開放歷程中，仍然取得了令人矚目的巨大成就，社會文明的方方面都取得了長足的進步。

然而，27年（1978—2005）畢竟是短暫的，中國的發(fā)展才起步不久，我們積累的問題太多，我們的歷史包袱太重，我們的現(xiàn)實壓力太大。當前我們國家還是發(fā)展中國家，人均收入、國民素質、文明程度、制度安排等許多方面，與發(fā)達國家相比還有很大的差距。因此，在“杰出人才”的出現(xiàn)上，在諾貝爾獎獲得上，不可急于求成，不可浮躁焦慮。

西方發(fā)達國家，特別是美國，杰出人才成群結隊，這是它們綜合國力和社會文明的體現(xiàn)，是自然的，也是必然的。我們現(xiàn)在剛取得了點成就，動輒就與發(fā)達國家比，是不是有點狂妄自大，有點自我膨脹了？拿日本來說，截至2016年，已有22人獲諾貝爾科學獎，含2名美籍日本人，僅次于美國。日本的研發(fā)經費占GDP的3.67%，居發(fā)達國家之首，視科技為立國之本，注重傳承，研究氛圍自由獨立，研究不受外界干擾，大學中不存在官本位。與之相比，差距仍在?！鞍倌陿淙恕?，是整個社會在“樹”。

三、學校教育不能直接培養(yǎng)出

“杰出人才”

人們常常說，某某學校培養(yǎng)出了某某院士，大領導、大老板，某諾貝爾獎獲得者，等等。不僅大學這么講，連中學也這么講。學?？傁矚g攬功，這是可以理解的，但嚴格意義上講，學校教育是不能直接培養(yǎng)出杰出人才的，而只能為杰出人才的成長奠定必要的（不可或缺、不可替代的）基礎，只能培養(yǎng)出一個杰出人才的“胚子”。即便是就“胚子”而言，好的“胚子”的形成也不完全是學校的功勞，甚至在很大程度上（乃至根本意義上）還不是學校的功勞。好的學校（包括大中小學），固然能提供好的教育，但更關鍵的還是有好的學生，比如哈佛、耶魯、清華、北大，學生經過層層選拔進入到這些學校的時候就已經很優(yōu)秀了。

我們知道，影響人的發(fā)展的因素有四個方面，即遺傳（天賦很重要）、環(huán)境（社區(qū)和家庭也很重要）、學校教育（有前提的主導作用）和自身努力（甚為關鍵）。杰出學生從學校畢業(yè)到真正成為杰出人才之間往往還有很長一段路要走，這才是真正的實戰(zhàn)，摸爬滾打、槍林彈雨、刺刀見紅，學校還像“溫室”，很理想、很溫馨，社會很現(xiàn)實，現(xiàn)實很骨感。這段路走得如何，取決于諸多因素綜合而交叉的作用，如大小環(huán)境（體制）、人際關系、個人天賦、興趣、努力、德性、個性、靈性、創(chuàng)造性以及機遇等等，充滿偶然性和不確定性?？突f過，一個人的知識只有10%是在學校獲得的，其余90%都是在工作和生活中自行獲得的。其實，包括為人處世等，很多素養(yǎng)也都是在畢業(yè)后逐步獲取的。

所以，學校教育只是學生成為杰出人才的必要條件，而遠非是充要條件。

四、學校教育阻礙“杰出人才”

成長的根本原因不在其自身

學校教育盡管不是杰出人才產生的充要條件，但也是必要條件，能為杰出人才的成長奠基，在現(xiàn)代社會越來越具有不可替代性。由此，學校教育自然對我國沒有杰出人才負有不可推卸的責任。因為所有的人才都經歷了學校教育，而這些人才中沒有出現(xiàn)杰出人才，所以學校教育難辭其咎。

正因為如此，人們很容易把矛頭指向學校教育，把中國沒有杰出人才、沒有（或幾乎沒有）諾貝爾獎獲得者的原因歸咎于學校教育。曾幾何時，中國的學校教育幾乎成了眾矢之的、“過街老鼠”，誤國誤民，萬民聲討，口誅筆伐，污言穢語滿天飛。

人們，包括政治家、學者，乃至一般民眾，大都習慣于把社會中出現(xiàn)的許多問題直接歸咎于學校教育。

“錢學森之問”也是直指學校教育的。然而，把社會中和人的發(fā)展中出現(xiàn)的重大問題，包括中國沒有杰出人才的問題直接歸咎于學校教育，既不符合實際情況，也不符合唯物主義。

說不符合實際情況，稍微看一看、想一想就不難明白。為什么學校教育會壓抑學生的個性和創(chuàng)造性？為什么學校教育中缺乏自由、民主、平等？為什么教學過程中缺少多元、質疑和選擇？是誰讓教師這么做的？是教師覺悟落后、觀念陳舊、能力低下，還是被迫和無奈？其實，說美國的教育如何如何，美國的學生發(fā)展如何如何，并非全都是因為美國的教師思想先進、觀念超前、能力超強，也包含美國社會的制度、文化、價值觀等各方面的原因。對美國教師來說，那已經是一種慣習了，不那么做都難，不那么做也不行。美國人一代一代都是在這種制度、文化和價值觀的空氣和土壤里成長起來的，已經深入在腦海里、融化在血液中。

說不符合唯物主義，看一看、想一想也不難明白。教育首先是受社會的政治、經濟和文化制約的，在此前提下，教育才能對社會的政治、經濟和文化產生反作用，盡管這種作用也可以是能動的，乃至超前的。根本上講，在教育與社會的關系中，社會是處于更具主動性、決定性的一方，處于較強勢地位，而教育是處于更具受動性和被決定性的一方，處于較弱勢的地位。

任何社會，教育都不可能在根本上擺脫社會的制約，不可能凌駕于社會的政治、經濟之上對社會發(fā)揮作用，盡管如此，面對社會復雜交織的影響，教育應該也必須有所抵觸，有所選擇，有所回避，有所抗爭，要求獨立、求清高、求中正。因為，沒有獨立性的教育不可能是最好的教育，與社會完全同流的教育也不可能很好地服務于社會。教育既要與社會保持密切的聯(lián)系，又要與社會保持適當的距離，要相互博弈。但是，受動性和被決定性是教育的主要方面，能動性和獨立性是教育的次要方面。

在我國，除了若干根本性制度層面的因素阻礙了杰出人才的成長，一些中國知識分子的傳統(tǒng)，也使杰出人才很難產生。比如：學而優(yōu)則仕的傳統(tǒng)使中國知識分子大多很向往做官，但凡學問上有了個模樣，就想弄個一官半職當當。這毀了多少人才？令人痛心、扼腕。再如，功利主義的傳統(tǒng)使許多知識分子滿足于實用而不究深理（現(xiàn)實中也大量有不重應用的科學研究，但也未必是重視基礎研究，其實大多也是出于功利性，如發(fā)論文、評職稱、求功名）。

1883年，美國科學家羅蘭在美國《科學》雜志上撰文，有幾句話非常尖銳。他說：“如果停止科學的進步，只留意其應用，我們很快就會退化成中國人那樣，多少代人以來他們都沒有什么進步，因為他們只滿足于應用，卻從未追問過原理，這些原理就構成了純科學。中國人知道火藥應用已經若干世紀，如果正確探索其原理，就會在獲得眾多應用的同時發(fā)展出化學，甚至物理學。因為沒有尋根問底，中國人已遠遠落后于世界的步伐?！敝袊颂貏e強調學以致用。中國人很刻苦，但動機狹隘而功利：多為了出人頭地、光宗耀祖，為了黃金屋、顏如玉、車如簇。讀書本身沒有什么樂趣，而是一樁苦差事。

綜上，“錢學森之問”的動機無疑是良好的。但這畢竟是一個嚴肅的問題，關系到人們認知教育的基本立場和基本方法，關系到教育學中的一系列基本理論問題，其中還關涉著對人與教育、人與社會、教育與社會的關系及其關系之關系的認識。我對“錢學森之問”的質疑，與其說是要與錢老理論，不如說是要保護教育，要維護教育的基本尊嚴。我們應該打一場教育的保衛(wèi)戰(zhàn)了！

首先，不要夸大教育的作用。教育者和教育研究者不要攬功，以此提高教育的地位和受重視程度，學術界和政府同樣不能夸大教育的作用，不能過多寄希望于教育，令教育承受難以承受之重。這才是愛護教育、維護教育。

其次，對教育的批評不能簡單化。在國內外，對教育的批評，甚至謾罵常常是一件很容易、很廉價也很過癮的事情。在有些論調中，中國教育甚至有些被妖魔化了，而且也很少有人反擊和為教育辯護。因為教育在社會的政治、經濟、文化面前總是處于弱勢地位。不能離開教育的社會制約性去批評教育，這無助于教育問題的解決，因為這很可能不利于看清教育問題的實質和根源。很多教育問題，與其說是教育問題，不如說是社會問題;與其說是教育無能，不如說是社會無能。在很多情況下，教育不過是“幫兇”和“從犯”。

最后，教育也要好自為之。教育有自己不可推卸的責任，要盡量為所能為，不斷改革和完善，少“同流合污”，要多一點引領社會和改造社會，少一點“變本加厲”（如應試教育）。

假問題也有積極意義。

責任編輯︱谷 月

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