中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全審視與建構(gòu)

師生之間倫理承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享等并轉(zhuǎn)化為倫理行動是其安全的倫理生態(tài)，反之，師生之間拒絕承認(rèn)、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益獨占等則是其危險的倫理表征。倫理安全的師生關(guān)系是教育和諧與教育質(zhì)量擔(dān)保的重要前提與保障。

師生關(guān)系是以倫理為紐帶與文化底色組成的人倫關(guān)系，與“人際關(guān)系”相比的師生“人倫關(guān)系”除了具有道德品性、價值意蘊、精神相系的人文溫度外，兼有塑造心靈秩序、挺拔高貴靈魂、陶冶生命情理的教化價值。師生之間倫理承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享等并轉(zhuǎn)化為倫理行動是其安全的倫理生態(tài)，反之，師生之間拒絕承認(rèn)、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益獨占等則是其危險的倫理表征。倫理安全的師生關(guān)系是教育和諧與教育質(zhì)量擔(dān)保的重要前提與保障。然而，當(dāng)下基礎(chǔ)教育中的師生關(guān)系正在遭遇倫理游離而帶來的安全隱憂與風(fēng)險挑戰(zhàn)。以倫理安全為維，審視、捍衛(wèi)和建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全是必要的教育承諾與教育行動。

一、倫理安全視域下的中小學(xué)師生關(guān)系及其教化價值

人是倫理相系的存在 作為自然人的個體總是期望得到普遍性的類的接納和認(rèn)可，然后方能結(jié)束形單影只的單子式孤飄，并由“我”走向“我們”，進(jìn)入“人間”。這個過程是由特殊性向普遍性轉(zhuǎn)換、普遍物與單一物統(tǒng)一的“第一次否定”。因此，與他者相遇是個體生命展開的客觀需要，也是個體受到普遍性洗禮的精神所求。“與他者相遇”必然牽扯到倫理的相系。正如梁漱溟先生所言：“人一生下來，便有與他相關(guān)系之人（父母、兄弟等），人生且將始終在與人相關(guān)系中生活（不能離開社會），如此則知，人生實存于各種關(guān)系之上，……是關(guān)系，皆是倫理。倫理始于家庭，不止于家庭。”[1]所以，人，由懵懂（前習(xí)俗）到開化（習(xí)俗）再到文化性生命淬成（后習(xí)俗）的過程，就是對“倫”的不斷自我審視和對“理”的覺解自明的過程，安倫盡分是個體生命成熟的重要標(biāo)志，倘若更能“己立立人、己達(dá)達(dá)人”，則是在獲得“仁之方”后的精神與道義的倫理升騰，必然帶來“四海之內(nèi)皆兄弟也”的倫理相系的大格局。

倫理安全是人“在人間”的終極安全 倫理相系的人與人、人與群（乃至人與自然）之間必須得到倫理安全的保障與庇佑才能有肉身與靈魂的踏實、生命世界的蓬勃與斑斕。所以，“安全需要是人的俗世生活中的重要需要，在安全需要中，倫理安全的需要是人的終極需要，這是倫理安全的終極意義所在”[2]。倫理安全不僅僅是對倫理規(guī)范與道德價值的感悟與認(rèn)同，更是人在倫理角色擔(dān)承中去“做”或“構(gòu)建”安全的生態(tài)世界與意義世界。譬如父子之間，只有父親去“做”到“慈愛”、兒子去“做”到“孝敬”，才能建構(gòu)“父慈子孝”的倫理安全。倫理認(rèn)同只完成思想意識的啟蒙，倫理行動才檢閱倫理規(guī)范的可靠，每個人都在自我倫理身份確認(rèn)后去盡心盡力地“做”，才能期許倫理安全的到來。人只要存活于世，就必然要不停地倫理認(rèn)同、倫理行動，因此，倫理安全是人“在人間”（在世）的終極安全。

中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全生態(tài) 中小學(xué)正是人生啟蒙的重要階段，是兒童道德生命、文化生命、精神生命萌發(fā)與生長的黃金時期。因此，基礎(chǔ)教育從本質(zhì)上來說是一場對兒童“化天性為德性”的倫理教化之旅。所以，“以培育人、發(fā)展人、完善人為宗旨的教育活動，不僅一刻也不能脫離合理的倫理道德價值理念的正確指引和規(guī)范，而且合理的倫理道德理念和優(yōu)秀品格的訓(xùn)育本身就是教育實踐活動的內(nèi)容和目的”[3]。師生關(guān)系是基礎(chǔ)教育中具有特殊意義的人倫關(guān)系：一是這種關(guān)系是倫理與文化不對稱的雙方，二是雙方之間承載著倫理教化與文化傳遞的使命，三是雙方在履行使命時存在著管理與被管理、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的張力角逐與后果不確定性。如何確保中小學(xué)師生之間的倫理安全就成了縈繞在基礎(chǔ)教育中不得不面對的實然課題。解決這個問題的前提在于首先要厘清應(yīng)然的或者說倫理安全的師生關(guān)系究竟呈何種倫理生態(tài)？我們認(rèn)為，倫理安全的師生關(guān)系應(yīng)該呈現(xiàn)承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享的倫理生態(tài)。承認(rèn)意味著教師與學(xué)生之間彼此的人格尊嚴(yán)承認(rèn)、價值可能性承認(rèn)、與我共在的人倫承認(rèn)等，沒有彼此承認(rèn)就沒有事實性倫理交往，也不可能發(fā)生真正的倫理教化的故事;信任是倫理親近的心理條件，師生之間的信任主要是指教師對學(xué)生生命向善的信任、生活可善的信任、未來可期的信任以及日常中的言語信任、交往信任、行動信任等，沒有彼此信任就不可能倫理融合;敬重是儒家文化的核心價值觀之一，“修己以敬”“言忠信，行篤敬”“敬而無失”等對父母敬、對朋友敬、對內(nèi)心莊敬等構(gòu)成中華獨特的“恭敬文化”，師生之間的敬重就是要求教師對學(xué)生敬重、學(xué)生對教師敬重、雙方對學(xué)問以及課堂敬重等，沒有敬重就沒有內(nèi)心的倫理相惜;關(guān)懷是師生之間最具溫度的倫理生態(tài)，其重點主要是先知先覺者的教師對學(xué)生的關(guān)懷，當(dāng)然也包括學(xué)生對教師換位思考的體諒與移情，沒有關(guān)懷就沒有真切的倫理行動;共享是在共同愿景引領(lǐng)下，師生之間目標(biāo)設(shè)置的一致性、利益配置的一致性、效果評價的共通性，共享是師生之間高度的倫理融匯，沒有共享就沒有值得期待的倫理效果?？傊?，中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全生態(tài)是由承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享等共同組成的結(jié)構(gòu)圖譜，而且其間蘊含著對上述倫理關(guān)鍵詞的踐行自覺、“做”的檢閱，即在“做著”承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享的行動中建構(gòu)起師生之間的倫理安全生態(tài)。

倫理安全的中小學(xué)師生關(guān)系的教化價值 中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全極具教化價值：首先，促進(jìn)兒童的德性成長與精神安頓。儒家文化的道德哲學(xué)堅信“由倫理而道德”的根本進(jìn)路，即倫理安全才能誕生道德安全。因此，倫理安全的師生關(guān)系有利于兒童德性的健康成長，畢竟在彼此承認(rèn)中才會養(yǎng)成承認(rèn)他者的道德覺悟，在彼此信任中才能學(xué)會信任的道德真誠，在相互敬重中兒童才能心生恭敬的道德情義，在相互關(guān)懷中才能化育兒童“仁者愛人”的道德境界，在共享中才能讓兒童懂得分享的道德共通性。德性誕生，精神生命才能安頓昂立。其次，幫助教師順利施教與教育幸福感提升。教師的順利施教是教師幸福感提升的重要條件，施教過程受阻必然影響教師的教育信心與教育幸福感。倫理安全的師生關(guān)系有利于教師在和睦和諧、團結(jié)互容的人際氛圍中開展教育工作，從而降低教師施教過程中的組織與維系教學(xué)秩序的壓力，不僅讓施教過程順暢，而且提升教育效率效果，也在很大程度上提升了教師的教育幸福指數(shù)。再次，營造基礎(chǔ)教育現(xiàn)場的教育秩序與文化氣質(zhì)。保障基礎(chǔ)教育倫理安全才能實現(xiàn)基礎(chǔ)教育倫理秩序，“處在一定的倫理關(guān)系中的人，履行體現(xiàn)倫理關(guān)系的那些規(guī)定的實踐所形成的就是倫理秩序”[4]。中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全不僅在很大程度上緩解了教育失序的壓力，而且有利于倫理文化的教育承續(xù)，培育基礎(chǔ)教育學(xué)校的文化氣質(zhì)。最后，有利于立德樹人的教育任務(wù)轉(zhuǎn)化為切實的教育效果。立德樹人是一項整體性教育工程，同時蘊涵兩種價值深意：“立德”是成就兒童德性，其倫理所指在于“學(xué)會關(guān)心”;“樹人”是成就兒童能力，其價值指向在于“學(xué)會生存”。二者整合構(gòu)成了教育的根本任務(wù)。倫理安全的師生關(guān)系最大的教化優(yōu)勢在于培育兒童的道德生命，同時，通過“親其師而信其道”的倫理親密實現(xiàn)培養(yǎng)兒童生存能力的事半功倍效果，所以，有利于立德樹人教育任務(wù)轉(zhuǎn)化為實際的教育效果?？傊?，中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全，給兒童、教師、基礎(chǔ)教育現(xiàn)場、基礎(chǔ)教育效果提供了文化擔(dān)保和精神資源，具有不容忽視的教化價值。

然而，當(dāng)下基礎(chǔ)教育中師生關(guān)系的倫理狀況如何呢？毋庸諱言，真實的中小學(xué)師生關(guān)系正在產(chǎn)生令人焦慮的倫理不安與倫理風(fēng)險。

二、中小學(xué)師生關(guān)系的倫理游離及其安全挑戰(zhàn)

當(dāng)前基礎(chǔ)教育中師生關(guān)系整體情況并沒有出現(xiàn)令人恐慌的失控與無序狀態(tài)，但是，其間的倫理游離卻真實地構(gòu)成對師生關(guān)系倫理安全以及教育真實效果的挑戰(zhàn)和風(fēng)險，應(yīng)當(dāng)引起人們的普遍重視。具體可從以下幾方面管窺：

稀缺的倫理承認(rèn) 師生之間的倫理承認(rèn)是真實教育故事發(fā)生、教化價值展現(xiàn)的人際前提，得不到完整且可靠的倫理承認(rèn)可能是對師生雙方的人格與尊嚴(yán)最大的傷害。然而，“承認(rèn)稀缺造成的教育非正義以及緣此而生的教育人際蔑視現(xiàn)象已經(jīng)釀成積弊深刻的教育難題”[5]。教師對學(xué)生一視同仁的承認(rèn)似乎是微觀教育公正落實的歷史難題與現(xiàn)實困境，教師本能地承認(rèn)、喜歡、傾注于那些成績優(yōu)異且“聽話溫順”的“好學(xué)生”。而在有限的教師對學(xué)生的承認(rèn)中，教師往往重點承認(rèn)支撐兒童認(rèn)知與生成的“求真能力”，而支撐兒童的社會生命、道德生命、精神生命的“求善、求美能力”卻往往因為升學(xué)壓力、資源競爭、考核評價等原因游離出教師的倫理承認(rèn)范圍。兒童對教師的承認(rèn)也出現(xiàn)了倫理異化：兒童要么內(nèi)心根本不承認(rèn)教師的教化者身份，要么只承認(rèn)教師的知識傳遞者身份，而對教師的道德神圣性、靈魂引領(lǐng)與塑造的文化地位往往缺乏發(fā)自肺腑的倫理承認(rèn)。因此，師生之間倫理承認(rèn)的稀缺正在挑戰(zhàn)師生之間的倫理安全，并在一定程度上消解了應(yīng)然的教育效果。

匱乏的倫理信任 倫理承認(rèn)稀缺必然導(dǎo)致倫理信任匱乏，互不承認(rèn)，必然互不信任。師生之間信任匱乏主要表現(xiàn)為：一是一些學(xué)生對教師不信任。學(xué)生在道德情感上缺乏對教師的信任，認(rèn)為教師的千言萬語、千方百計的道德說教、知識灌輸，要么為了完成其本職工作，要么是與家長做好了串通，要么是為了因?qū)W生成績或升學(xué)而帶來的自身利益。學(xué)生還在審美情趣上缺乏對教師的信任，認(rèn)為教師灌輸?shù)膶徝纼r值觀是老套的、落俗的、有代溝的，教師所講的勵志故事，是與時代以及他們自己的青春脫節(jié)的、無效的。有些學(xué)生甚至還在知識上缺乏對教師的信任，認(rèn)為教師的知識欠缺更新?lián)Q代，總是拿著一張舊船票重復(fù)著昨天的故事。所以，學(xué)生對教師的不信任是倫理信任匱乏的主要方面;二是一些教師對學(xué)生不信任。盡管絕大多數(shù)教師對絕大多數(shù)學(xué)生是充滿倫理信任的，但是這種不信任依然存在，主要表現(xiàn)為教師對學(xué)生自我選擇能力、自主學(xué)習(xí)能力、自行糾錯能力、與他者的合作能力等不信任，也有一些老師對一些學(xué)生的品質(zhì)、智商、誠意、德性表示懷疑。總之，倫理信任匱乏是影響師生倫理安全的重要原因，也潛藏著諸多倫理風(fēng)險。

虛假的倫理敬重 倫理承認(rèn)稀缺、倫理信任匱乏直接導(dǎo)致師生之間倫理敬重虛假。不敬重可能是當(dāng)前師生關(guān)系中最吊詭、最嚴(yán)重的倫理道德失范現(xiàn)象。中小學(xué)師生關(guān)系之間虛假的倫理敬重表現(xiàn)在：首先，一些學(xué)生對教師敬重心的虛假化。一種現(xiàn)象是中小學(xué)生似乎隨著年齡、年級的增長對教師的敬重感呈現(xiàn)遞減的趨勢，而對教師的挑剔與苛刻卻呈現(xiàn)遞增的趨勢。學(xué)生越來越表面聽話背后不屑，甚至侮辱，更有甚者，有些學(xué)生當(dāng)面即表達(dá)對教師的強烈不滿，頂撞沖突，甚至血腥暴力案件時有發(fā)生。教師在打不得、罵不得、批評不得的局促狹窄的教育管理空間內(nèi)，不得不“跪著教書”。其次，一些學(xué)生對課堂、學(xué)問以及教師所代表的文化身份不敬重。社會的浮躁、家庭的浮躁似乎很容易傳導(dǎo)至學(xué)校、學(xué)生、課堂，兒童缺乏“修己以敬”的文化認(rèn)同，課堂中的放任任性、不專注、不參與等，對待學(xué)問的浮皮潦草、淺嘗輒止、應(yīng)付了事等，均表現(xiàn)出其對課堂不敬重、對學(xué)問不敬重的倫理懈怠。同時，其對教師所傳之道、所授之業(yè)、金玉良言等的消極被動的處理態(tài)度，也表現(xiàn)出其對教師所代表的文化身份的傲慢與不敬。最后，一些教師對學(xué)生、對課堂與學(xué)問不敬重?？偸谴嬖谝恍┤狈逃聵I(yè)心、缺乏教育信仰、缺乏終身學(xué)習(xí)自覺的一線教師，他們要么兼職微商，要么兼做實體經(jīng)濟，要么無心在教育教學(xué)上精益求精地鉆研，心中充滿了抱怨、指責(zé)、憤懣、不平等消極情愫，在工作中對學(xué)生頤指氣使、耳提面命、冷漠無情，對課堂疲于應(yīng)付、疏于創(chuàng)新、控制灌輸，對學(xué)問不能沉淀、止于淺表、懶于研究。這種不敬重直接或間接地投射到教育現(xiàn)場，更加引起學(xué)生的不滿與不敬。總之，倫理敬重是師生關(guān)系倫理安全的精神內(nèi)核，無敬重則不倫理。

缺失的倫理關(guān)懷 倫理關(guān)懷是一種人文關(guān)懷，它是師生倫理關(guān)系維系與升華的倫理行動呵護。缺承認(rèn)、少信任、不敬重必然引起中小學(xué)師生之間真實倫理關(guān)懷的缺失，主要表現(xiàn)在：首先，無暇關(guān)懷。被激進(jìn)與快節(jié)奏的社會躍進(jìn)裹挾，本應(yīng)該是靜悄悄的、慢的藝術(shù)的基礎(chǔ)教育也變得異常急躁、聒噪、暴躁，教師和學(xué)生好像都手忙腳亂、不堪重負(fù)，在吃飯、上廁所等都規(guī)定時間的基礎(chǔ)教育現(xiàn)場，師生之間沒有時間敞開心扉坦誠交流，也沒有時間深入了解、心靈溝通，更沒有時間談天說地、暢所欲言。因此，因為沒時間，所以缺關(guān)懷。其次，單向度的關(guān)懷。在成績與升學(xué)作為終極目標(biāo)的教育角逐中，師生之間的關(guān)懷都指向成績的提高、升學(xué)的實現(xiàn)，而情感關(guān)懷、精神關(guān)懷、興趣關(guān)懷、個性關(guān)懷、生活關(guān)懷等往往游離出師生倫理關(guān)懷之外。最后，不會關(guān)懷。社會性感情是指人際之間的情感共通性與同理心關(guān)聯(lián)，培育學(xué)生的社會性感情是現(xiàn)代社會高度信息化、私我化的客觀要求。然而，在教育資源爭奪的基礎(chǔ)教育現(xiàn)場中，很多孩子不會合作、互不關(guān)心，很多教師似乎也很少進(jìn)行關(guān)心教育，滲入關(guān)懷倫理，致使學(xué)生之間、師生之間出現(xiàn)不會關(guān)懷的倫理能力缺失。倫理關(guān)懷缺失是對師生關(guān)系倫理安全釜底抽薪式威脅。

變異的倫理共享 倫理共享是師生關(guān)系倫理安全在愿景追逐與愿景實現(xiàn)后的資源共享與收獲共享。但是，在上述倫理游離的師生關(guān)系的事實性挑戰(zhàn)下，倫理共享也呈現(xiàn)變異趨勢。首先，一些教師不愿共享。這一方面主要是一些教師在教育資源、精力分配與賞識獎勵上不愿與所有學(xué)生共享，這是上述所說的教師缺少微觀層面的教育公平所致。其次，一些學(xué)生不愿共享。一些好學(xué)生認(rèn)為成績好、升學(xué)好、未來好，是自己天分優(yōu)異、自己努力奮斗、家庭無私支持得出來的，不愿與老師共享成就。一些所謂后進(jìn)生則認(rèn)為自己成績差、升學(xué)無望、未來渺茫，與教師教得不好、教師管理不善、教師對自己的蔑視等直接相關(guān)，于是惡于共享。最后，共享形式的變異。在師生關(guān)系倫理共享的方式形式上，也出現(xiàn)了變異現(xiàn)象，譬如，有些教師因得到來自家長的好處利益而偏向某個學(xué)生，或者教師對好學(xué)生私下培優(yōu)補習(xí)等;再譬如，學(xué)生或?qū)W生家長對教師的節(jié)日賄賂，或者升學(xué)后大擺謝師宴等?？傊儺惖膫惱砉蚕硪彩菍熒P(guān)系倫理安全的威脅與挑戰(zhàn)。

顯然，以倫理安全為維審視基礎(chǔ)教育中的師生關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)其間存在著不同程度的安全威脅與挑戰(zhàn)，不僅造成師生關(guān)系本身的本體性傷害，也造成教育效果的非預(yù)期性流逝。在立德樹人成為根本任務(wù)的新時代社會境遇中，如何建構(gòu)中小學(xué)師生之間的倫理安全直接關(guān)涉對“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的時代課題的回答與應(yīng)對，因此，必須引起我們的高度重視，并采取積極的教育行動。

三、建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系倫理安全的實踐智慧

隱憂與風(fēng)險往往是潛在的危機。中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全已經(jīng)由于錯綜復(fù)雜的原因而存在倫理隱憂與倫理風(fēng)險。漢娜·阿倫特曾說：“教育的要義在于，我們要決定我們對世界的愛是否足以讓我們?yōu)槭澜绯袚?dān)責(zé)任，是否要讓它免于毀滅。”[6]因此，捍衛(wèi)和建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全不僅是我們的教育責(zé)任，也是對我們教育愛的程度的一次價值檢閱。

儒家互系互構(gòu)角色倫理的教育踐行 作為中華傳統(tǒng)文化主干的儒家文化對于中國現(xiàn)當(dāng)代的價值，雖有農(nóng)耕文明與工業(yè)文明之不同語境的交錯而引起不少人的質(zhì)疑，但是，我們應(yīng)當(dāng)將其人文價值優(yōu)勢與經(jīng)濟價值不足區(qū)分而論，作為人文價值優(yōu)勢凸顯的儒家文化與作為人文事業(yè)的教育事實關(guān)聯(lián)具有無可替代的教化價值。習(xí)近平總書記在十九大報告中指出：要將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提升為“中華民族的基因”“民族文化血脈”和“中華民族的精神命脈”，基礎(chǔ)教育必須有高度的使命覺悟和自覺，用中國話語、中國經(jīng)驗建構(gòu)中國基礎(chǔ)教育學(xué)校文化。而開發(fā)儒家文化中適宜師生人倫關(guān)系的倫理資源，是擔(dān)承這一使命的重要組成部分。我們認(rèn)為，儒家互系互構(gòu)角色倫理在捍衛(wèi)和建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全方面極具引入價值。簡而言之，儒家互系互構(gòu)角色倫理具有三重意涵、一個體系：互系是說儒家文化強調(diào)人與自我、人與人、人與群、人與天之間存在著相系不分的內(nèi)在勾連，這種互系宇宙觀極具倫理開發(fā)價值，它以互動的人類經(jīng)驗活力為特質(zhì)，“人與萬象、萬物的變化過程的相互性，以它作為一個場域，……所有這些互相作用，都需要理解為相互依賴與交結(jié)的‘所做之事與所經(jīng)歷之事，在這一過程中的相互促進(jìn)成長與創(chuàng)新進(jìn)步”[7];互構(gòu)是說在相系不分的互系性存在者之間具有相互投射、相互構(gòu)建、相互成就的互構(gòu)意義，“我”必須“在我們”中得到自我的能力與意義建構(gòu);角色是說每個人都是以角色來到人間的，角色化的過程就是其社會化的過程，承認(rèn)自己的角色并按照角色而承擔(dān)責(zé)任就是“安倫盡分”，“人們事實上時時刻刻都是作為角色生活著，需要有一定的角色規(guī)范體系，以和諧自己的生活，……只要人類社會存在，就有角色，就有個體的角色化”[8]。這三重意涵匯聚成一個體系，即在“做”中“成己與成物”。儒家互系互構(gòu)角色倫理對于構(gòu)建中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全具有高度的啟發(fā)與借鑒價值：教師和學(xué)生之間是互系互構(gòu)的角色存在者，教師成就著學(xué)生，學(xué)生也成就著教師，教師和學(xué)生都要對自己的角色確認(rèn)，并堅持“做”的倫理行動才能完成各自使命，成就各自的德性與能力。當(dāng)然，這個“引入”的過程是需要持續(xù)地實踐研究的，需要在課程與教學(xué)以及其他教育環(huán)節(jié)中自覺融合，其中教師教育是極為重要的一個方面。

教師教育的倫理文化范導(dǎo) 中小學(xué)師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)的一個重要事實在于，中小學(xué)教師具有主導(dǎo)作用并承擔(dān)著主體責(zé)任。正如烏申斯基所說：“教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不能代替的最有用的陽光。”[9]教師的思想品德是“任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量”[10]。因此，教師教育不僅是教育質(zhì)量保障的最可靠的工程，也是師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)的重要實踐中介。但是，教師教育不能只作操作技能、實踐應(yīng)用的培訓(xùn)，還必須對教師進(jìn)行教育理念、教育知識，尤其是教育倫理的提升與范導(dǎo)。“體現(xiàn)人類全部教育正義、智慧和仁愛精神的教育倫理學(xué)，正是激勵和引導(dǎo)教師激發(fā)潛能、開拓創(chuàng)新、追求職業(yè)生命完美的教育德性之學(xué)。”[11]我們認(rèn)為，教師教育的倫理文化范導(dǎo)包括以下幾個方面：第一，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化專題教育。“修己”方能“安人”，“以文化人”的前提是教師個人必須有“文”的覺悟和能力。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是倫理型文化，需要將儒家文化中的“中和”“主敬”“忠信”“明德”“仁愛”“志學(xué)”“明辨”“慎獨”“知恥”“勤勉”等倫理思想和互系互構(gòu)角色倫理的脈絡(luò)進(jìn)行教師教育開發(fā)，讓教師明了其間真諦，并植根于自身的文化血脈中，從而在師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)中體現(xiàn)傳統(tǒng)倫理文化的人文價值。第二，課程倫理與教學(xué)倫理專題教育。正如彼得斯所說：“教育是指以一種道德上可接受的方式，有意識地正在或已經(jīng)傳授某些有價值的東西?！盵12]“道德上可接受”主要是指課程開發(fā)、課程實施、教學(xué)過程、教學(xué)組織、教學(xué)評價等實踐環(huán)節(jié)體現(xiàn)出倫理道德的適宜性，而這個過程是影響師生關(guān)系的時間最長、效果最直接、輻射最深刻的過程。因此，對教師教育必須專設(shè)課程倫理與教學(xué)倫理的模塊專題，以助力教師在課程與教學(xué)工作中堅守倫理道德自覺，建構(gòu)融洽的師生關(guān)系。第三，師德師風(fēng)建設(shè)專題教育。師德師風(fēng)是教育倫理在教師一方的精神凝聚與文化體現(xiàn)，對于師生關(guān)系的倫理安全構(gòu)建具有深層次的價值影響。全力抓好新時代師德師風(fēng)建設(shè)，不僅要突出高線引領(lǐng)和底線要求，完善師德師風(fēng)獎懲考核體系，更要在教育實踐活動中堅守教育基本倫理，規(guī)范教育過程師生倫理關(guān)系和教學(xué)行為。[13]因此，在教師教育中必須開設(shè)師德師風(fēng)建設(shè)專題培訓(xùn)，并藉以為師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)貢獻(xiàn)深層的文化支撐?？傊?，教師教育是中小學(xué)師生關(guān)系倫理安全構(gòu)建的重要媒介，我們主張以校內(nèi)培訓(xùn)為主，兼顧校外培訓(xùn)、專題培訓(xùn)，共同組成確保教師教育質(zhì)量的平臺與機制。

對學(xué)生的責(zé)任倫理教育與禮儀教導(dǎo) 建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全盡管主動方、主導(dǎo)方在教師，但是，關(guān)系建構(gòu)的特點是雙向性、交互性，僅僅從教師以及教師教育的單維度用力不可能建構(gòu)二者關(guān)系的倫理安全。然而“在課程倫理中，現(xiàn)行的倫理要求更多地指向教師群體，對學(xué)生的倫理要求涉及甚少”[14]。所以，必須明確學(xué)生在這一建構(gòu)過程中的責(zé)任，同時做好對學(xué)生的教化工作。首先，對學(xué)生進(jìn)行責(zé)任倫理教育。責(zé)任倫理是人際相處的法理依據(jù)，也是個體的素養(yǎng)體現(xiàn)。盡管兒童的生命成長充滿了開放性、不確定性與未完成性，但是這種對其進(jìn)行基于感恩情懷和責(zé)任倫理的教導(dǎo)具有永恒的文化價值，會鐫刻在兒童的精神世界深處，成為其“文化人”的文明符號。對學(xué)生進(jìn)行責(zé)任倫理教育，就是要從娃娃抓起，讓兒童從學(xué)習(xí)、生活的每個細(xì)節(jié)中做到對自己言行舉止的收斂，對自己倫理身份的感知，對自己道德義務(wù)的認(rèn)同，對自己他者意識的提升以及對教師良苦用心的體諒，對教師無私關(guān)愛的感恩，對教師文化身份的敬重，對教師人格尊嚴(yán)的尊重等。責(zé)任倫理教育既需要學(xué)校教育過程中的課程與教學(xué)開發(fā)以及開展情境設(shè)計、角色扮演、實踐活動等，也需要家校之間有效配合并形成教育合力。其次，對學(xué)生進(jìn)行禮儀教化引導(dǎo)。禮儀是文化的象征，禮儀教化不僅可以傳承文化的基因，也可以實現(xiàn)對學(xué)生的道德陶冶，從而實現(xiàn)在師生關(guān)系的倫理安全建構(gòu)中學(xué)生的文化自覺與道德支撐。對學(xué)生進(jìn)行禮儀教化引導(dǎo)，需要從傳統(tǒng)文化中開掘資源，將傳統(tǒng)禮儀進(jìn)行創(chuàng)新性改造，融入到日常生活之中，并充分利用中華傳統(tǒng)節(jié)假日的文化載體，讓學(xué)生知書明理、知行合一。通過禮儀教化引導(dǎo)，幫助學(xué)生塑造敬重心、同理心、知恥心，從而在師生關(guān)系的倫理安全建構(gòu)中，肩負(fù)起作為學(xué)生的倫理責(zé)任與道德義務(wù)的內(nèi)在支持和收放有度與有禮有節(jié)的外在支持。

學(xué)校制度的倫理分析與倫理重構(gòu) 學(xué)校制度應(yīng)該具有“以人為本”與“以立人為本”的倫理屬性與倫理使命，必須有對學(xué)校制度不斷地倫理分析與倫理重建的智慧與勇氣?！爸贫葌惱硎钱?dāng)代中國語境下政治哲學(xué)的核心問題之一。制度倫理既不是什么‘制度的倫理化也不是什么‘倫理的制度化，而是對制度的倫理分析。其核心是揭示制度的倫理屬性及其倫理功能。”[15]然而，當(dāng)前制度中的倫理審視與倫理安全審視闕如，致使出現(xiàn)了“無制度的行為者”和“無行為者的制度”的荒謬景象。“由于人們對于‘批判性思維的誤解，教育生活逐步形成了一種破壞性的教育邏輯。這一點可以從倫理規(guī)范的無節(jié)制否定導(dǎo)致的價值虛無等得以確證?！盵16]必須有制度的收斂與規(guī)約，才能促進(jìn)倫理的安全與道德的誕生，“因為所有道德紀(jì)律都是為個體制定的規(guī)則，個體必須循此而行，不得損害集體利益，只有這樣，才不會破壞他本人也參與構(gòu)成的社會”[17]。因此，在中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全建構(gòu)過程中，必須下學(xué)校制度的倫理分析與倫理重構(gòu)的功夫，從規(guī)則與道德紀(jì)律的維度促使教師與學(xué)生之間倫理地存在、倫理地交往、倫理地生成。學(xué)校制度的倫理分析與重構(gòu)應(yīng)當(dāng)作為學(xué)校文化建設(shè)的重要組成部分，為教師“修己安人”、學(xué)生“修己以敬”以及師生之間的倫理凝結(jié)提供文化與規(guī)則的擔(dān)保，它需要學(xué)校共同體中所有人的集思廣益和民主協(xié)商而成，并在實踐中不斷解構(gòu)與重構(gòu)。

總之，建構(gòu)師生關(guān)系的倫理安全是永遠(yuǎn)在路上的事業(yè)，需要我們保持高度的倫理清醒和堅韌的倫理行動。

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【崔振成，河南師范大學(xué)教育學(xué)部，副教授】

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