風(fēng)景題材作品的欣賞重在讓畫面“動(dòng)”起來

應(yīng)茵 鄧渠銳

風(fēng)景是重要的繪畫題材，它講究畫面景物生動(dòng)，并結(jié)合畫家心境呈現(xiàn)出一定的意境。該類作品為兒童美術(shù)欣賞教學(xué)提供了大量可供選擇的材料。通過欣賞該類作品，幼兒可以在感受自然和生活中美好事物的同時(shí)，關(guān)注其色彩、形態(tài)等形式語言，進(jìn)而通過聯(lián)想形成一定的審美意象。但是，相對(duì)于人物題材的油畫，風(fēng)景畫中靜態(tài)的天空、樹木、花草等內(nèi)容較人物的動(dòng)作、行為、表情難讓幼兒產(chǎn)生共鳴。同時(shí)，以印象派為代表的畫家在寫景時(shí)常常強(qiáng)調(diào)“意境”，這就需要幼兒根據(jù)作品的色彩、線條、構(gòu)圖等形式產(chǎn)生置身其中之感，獲得豐富的審美情感。故此，我們需要通過觀察與分析幼兒欣賞風(fēng)景題材繪畫時(shí)的行為特征，進(jìn)而針對(duì)性地采取支持幼兒欣賞此類作品的策略。

一、幼兒欣賞風(fēng)景題材作品中的行為特征

（一）寓形式于內(nèi)容解讀

以大班欣賞作品《麥田上的群鴉》為例，作品一經(jīng)呈現(xiàn)，作品中麥田、烏鴉、道路等內(nèi)容受到幼兒的關(guān)注，而此時(shí)幼兒已對(duì)作品中所用的色彩、造型、構(gòu)圖等形式有了自己的理解。

師：“天空中的是什么鳥？”幼：“燕子。”師：“為什么是燕子？”幼1：“燕子就是黑色的。”幼2：“是大雁?！睅煟骸盀槭裁词谴笱?。”幼2：“大雁就是一群一群出來的。”師：“可是大雁會(huì)排隊(duì)喲?！庇變?：“一字形或人字形”幼兒3：“蝙蝠，是蝙蝠，蝙蝠就是一群群晚上出來的?！?/p>

通過分析（表1）以上對(duì)話，可發(fā)現(xiàn)幼兒雖然描述的是畫面中的內(nèi)容，但其猜測實(shí)質(zhì)上已經(jīng)關(guān)注到了作品中作者留下的形式語言，并作為線索，根據(jù)顏色聯(lián)想到燕子、蝙蝠，根據(jù)數(shù)量聯(lián)想到大雁，甚至根據(jù)背景時(shí)間聯(lián)想到蝙蝠。這一階段的兒童處于美術(shù)欣賞的感知形象期，即“能感知作品的內(nèi)容，但還不能自發(fā)地理解作品的形式審美要素”，然而，形式和內(nèi)容是不可能絕對(duì)分離的，故幼兒在欣賞中常常表現(xiàn)出“寓形式于內(nèi)容中解讀”的特征。幼兒敘說的內(nèi)容，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)是他們對(duì)作品形式語言理解的產(chǎn)物，幼兒只是用自己的方式，憑借內(nèi)容表達(dá)對(duì)作品形式的理解。

（二）以細(xì)節(jié)代整體感受

《麥田上的群鴉》一度被認(rèn)為是梵高的遺作，有著強(qiáng)烈的情感沖擊力。雖然當(dāng)前倡導(dǎo)觀者多元的解讀作品，但只是在作品限域內(nèi)的多元解讀，并非誤讀。在其中一次教學(xué)中，幼兒對(duì)作品的情感卻發(fā)生了較大偏差。

師：“這幅畫給你什么感覺？”幼：“很開心?！睅煟骸盀槭裁?。”幼1：“麥子黃了，就是收獲了開心?！庇?：“我也覺得很開心。”師：“為什么？”幼2：“豐收了，就有糧食吃了?！?img src="https://cimg.fx361.com/images/2019/05/07/qkimageszqjmzqjm201903zqjm20190303-1-l.jpg"/>

“又一次的整體感受，它建立在幼兒對(duì)作品各種要素和其美學(xué)意味的深切感受和討論之上，它和第一印象相比，應(yīng)該是更深刻和更到位的”。但通過上述案例，可以發(fā)現(xiàn)幼兒在不進(jìn)行必要引導(dǎo)的情況下，常以畫面的部分內(nèi)容代替整體感受。幼兒僅僅憑借“麥田”這一局部內(nèi)容，結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)，獲得了豐收的喜悅這一情感。雖然兒童在自然的狀態(tài)下更多的是通過內(nèi)容來感知文本的情感表現(xiàn)性，但實(shí)際上，在藝術(shù)中，形式就是內(nèi)容的存在方式。在《麥田上的群鴉》中，凡·高既用了十分混亂的線條和大量中性色表現(xiàn)麥田，又運(yùn)用了大量黑色調(diào)渲染出低壓的天空，將本該處于豐收世界的麥田和浪漫南法的天空表現(xiàn)得無比壓抑。因此，可以發(fā)現(xiàn)，在該部分幼兒對(duì)作品內(nèi)容的感受即是以部分形式語言的感受。

（三）無秩序地關(guān)注內(nèi)容

風(fēng)景題材的作品，無論西洋畫還是東方繪畫，普遍都有一定的構(gòu)圖思路，故而在視覺上呈現(xiàn)出景深、明暗、主次的秩序。但兒童在欣賞時(shí)，尤其在談?wù)撟髌返牡谝挥∠髸r(shí)，往往是無序的。如當(dāng)教師問“你看到了什么”時(shí)，幼兒的回答便是盡可能細(xì)致地說出畫面中的內(nèi)容。幼：“我看到了蝙蝠、麥子，還有很多草，中間有一條下過雨的彎彎路?！笨梢?，由于幼兒受其空間思維的影響，難以自發(fā)地將畫面按照一定的空間持續(xù)或光線持續(xù)加以關(guān)照，這關(guān)系著幼兒能否將畫面形成一定的審美意象，并將自身置身于作品中。

二、欣賞風(fēng)景題材作品過程中的策略

（一）將畫面形式具象化

引導(dǎo)幼兒用自己的方式理解作品的顏色、構(gòu)圖等形式要素必不可少，況且對(duì)于風(fēng)景繪畫，形式語言也是畫面的重要信息。幼兒的解讀常常是寓形式于內(nèi)容解讀中的，因此，教師應(yīng)該根植于兒童欣賞的這一特征，將畫面中的形式語言進(jìn)行具象化的解讀，憑借畫面中的各式的景、物探討色彩、線條等形式。

1. 發(fā)現(xiàn)幼兒具象化表達(dá)中的形式要素。幼兒總是以自己獨(dú)特的方式表達(dá)對(duì)作品中形式要素的理解，教師應(yīng)該嘗試?yán)斫夂桶l(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)畫面內(nèi)容的詮釋中體現(xiàn)畫面形式的部分，并加以提煉、概括和歸納。如欣賞《麥田上的群鴉》，討論鳥類時(shí)，燕子與色彩、蝙蝠與背景色調(diào)、大雁與數(shù)量即反映了幼兒對(duì)作品形式的觀察，教師亟須追問并反思幼兒回答的緣由，讓所有幼兒都以自己能夠理解的方式關(guān)注形式語言。

2. 引導(dǎo)幼兒具象地理解作品的形式要素。教師可利用仿制作品，讓幼兒在觸摸中多通道感知和還原作品創(chuàng)作的過程，具象化地理解作品的線條、色彩。在欣賞《星月夜》時(shí)，我將一幅臨摹的作品交給幼兒。幼兒通過觸摸有厚度的油彩，輕松地發(fā)現(xiàn)畫面中的云是有軌跡的，是朝著兩個(gè)點(diǎn)螺旋狀流動(dòng)的。再通過觀察天空中的云朵，加深對(duì)畫作中這一手法的理解。

（二）將畫面內(nèi)容動(dòng)態(tài)化

在欣賞風(fēng)景繪畫時(shí)，往往需要透過畫面中的一刻，看到景致的不斷變化。因此，教師需要憑借多種手段，讓幼兒形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、有變化的審美意象，以便于對(duì)作品進(jìn)行感受。

1. 利用身體動(dòng)作讓畫面動(dòng)態(tài)化。在欣賞風(fēng)景畫時(shí)，我們利用幼兒泛靈論的特性，讓幼兒通過動(dòng)作模仿理解畫面中的草木、巖石等的寓意。如讓幼兒將手變?yōu)辂溙镫S風(fēng)搖擺，《麥田上的群鴉》中麥田的線條便立即讓孩子們看到了力度，看到了動(dòng)態(tài)。

2. 利用數(shù)字媒體讓畫面動(dòng)態(tài)化。眾多當(dāng)代藝術(shù)家熱衷于重構(gòu)經(jīng)典美術(shù)作品，利用視頻等技術(shù)讓美術(shù)作品變成動(dòng)畫、MV，這為美術(shù)欣賞教學(xué)提供了大量可利用的資源。如莫奈的《睡蓮》成為聽得到風(fēng)聲、看得見光影隨時(shí)間變化的動(dòng)畫，《麥田上的群鴉》成了烏鴉會(huì)飛舞、麥田會(huì)流動(dòng)的動(dòng)畫。當(dāng)這些重構(gòu)后的作品呈現(xiàn)在幼兒面前時(shí)，風(fēng)景畫便更加動(dòng)人了。

（三）將畫面意境故事化

風(fēng)景繪畫講究“意造境生”。然而，幼兒在欣賞風(fēng)景畫時(shí)，常常以細(xì)節(jié)代整體感受，且較為無序。因此，教師需要引導(dǎo)幼兒按照一定順序描述并關(guān)注作品，將幼兒對(duì)畫面中每一件景物的解讀加以串聯(lián)歸回完整的畫面，近而轉(zhuǎn)化為一個(gè)有因有果、有先有后的動(dòng)態(tài)畫面，將畫面意境故事化地呈現(xiàn)給幼兒。

1. 引導(dǎo)幼兒有序地解釋畫面。教師可在幼兒表述對(duì)作品的第一印象時(shí)，對(duì)幼兒進(jìn)行一定講述順序上的要求。如在欣賞《麥田上的群鴉》等景深明顯的作品時(shí)，教師可引導(dǎo)幼兒“我們可以從遠(yuǎn)到近地說一說這件作品”。在欣賞《大碗島的星期天下午》等有明顯明暗對(duì)比的作品時(shí)，可以引導(dǎo)幼兒“讓我們先看向畫面的明處吧”。如此，通過長期的欣賞教學(xué)，不但可以幫助幼兒在腦海中形成一個(gè)更加豐滿的審美意象，亦可以幫助幼兒更有秩序地進(jìn)行言語表達(dá)。

2. 基于幼兒的詮釋生成故事。教師可以串聯(lián)幼兒對(duì)作品中每一物、每一筆在課堂上的詮釋，將這些解讀串聯(lián)為一個(gè)有聲有色的故事，并讓幼兒閉上眼睛結(jié)合故事回憶整體畫面。如在《麥田上的群鴉》欣賞的最后，我將幼兒的詮釋串聯(lián)成如下的故事：“在一個(gè)漆黑的夜晚，暴風(fēng)雨就要來臨了。你沿著一條彎曲的小路，獨(dú)自來到一片黃黃的麥田中。突然，狂風(fēng)刮來了，嘩的一聲，麥田被吹得東倒西歪，一大群蝙蝠（幼兒將畫面中的烏鴉解讀為蝙蝠）被嚇得從麥田中沖了出來。你可以往前走，卻不知道這條彎曲的路到底通向什么地方?！蓖ㄟ^將幼兒對(duì)麥田、烏鴉、小路、天空的詮釋加以串聯(lián)，獲得了一個(gè)有變化、有前因后果的故事?；诖?，幼兒獲得的審美意象便不再只是一幅扁平的畫面，而是一段有時(shí)間、有空間的動(dòng)態(tài)意象。