讀后續(xù)寫任務(wù)對英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的影響

劉彥妝，劉雪蓮

（大連外國語大學(xué)英語學(xué)院，遼寧 大連 116044）

一、讀后續(xù)寫改善“思辨缺失”的可行性與必要性

思辨能力的發(fā)展與培養(yǎng)是高校人才培養(yǎng)很重要的目標(biāo)。外語教育在實現(xiàn)提高學(xué)生外語綜合運用能力目標(biāo)的同時，還要達成高等教育的人文性目標(biāo)，提高學(xué)生思辨能力。然而，我國外語教育長久以來重視學(xué)習(xí)者語言技能的鍛煉，在一定程度上忽略了其思維能力的發(fā)展，英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力明顯缺乏。因此，在培養(yǎng)學(xué)生基本語言技能的同時，外語教育更應(yīng)努力發(fā)展學(xué)生思辨能力。

王初明(2012)提出的讀后續(xù)寫是一種新興的英語練習(xí)方式。它把閱讀與寫作兩種技能相結(jié)合，雖然尚未廣泛推廣，但與我國外語教學(xué)實際應(yīng)用中聽說機會少而讀寫條件充分的特性相吻合。它的操作方式是將一篇文章的結(jié)尾去掉，讓學(xué)習(xí)者閱讀截留的文章，在理解之后續(xù)寫，補全文章內(nèi)容。學(xué)習(xí)者在續(xù)寫過程中，有前文提供的語境，有創(chuàng)作模仿的文本，有內(nèi)容創(chuàng)新的依據(jù)，并且學(xué)習(xí)者有強烈的表達愿望，在反復(fù)閱讀文章的基礎(chǔ)上將創(chuàng)作與模仿相結(jié)合，使前文與續(xù)寫在內(nèi)容與語言上協(xié)同。

從理論上來說，在鍛煉語言技能的基礎(chǔ)上，讀后續(xù)寫任務(wù)有可能改善英語專業(yè)學(xué)生思辨缺失的現(xiàn)狀。讀后續(xù)寫任務(wù)是否能培養(yǎng)學(xué)生思辨能力需要實證研究驗證。因此，本研究通過寫作測試和調(diào)查問卷，旨在探討讀后續(xù)寫任務(wù)對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者思辨能力的影響。

二、文獻綜述

（一）讀后續(xù)寫的促學(xué)作用

讀后續(xù)寫把閱讀與寫作聯(lián)合，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造合適的語境，使輸入與輸出緊密結(jié)合。其促學(xué)作用集中體現(xiàn)在互動協(xié)同，理論基礎(chǔ)來自互動協(xié)同模型?；幽Ｐ驼J(rèn)為，對話是人類使用語言最基本的方式，協(xié)同源于互動，是人際對話得以順利進行的關(guān)鍵?；与p方在對話過程中相互配合、相互適應(yīng)，使雙方大腦表征出現(xiàn)趨同或協(xié)同，而協(xié)同效應(yīng)本身就是學(xué)習(xí)效應(yīng)。在提供語境的基礎(chǔ)上，這個過程簡化了對話中的理解與產(chǎn)出，在很大程度上促進了對話的持續(xù)性與信息的有效性。

然而，在當(dāng)前我國外語學(xué)習(xí)過程中，由于很少有與本族語者對話的機會，寫作任務(wù)成為能將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿相結(jié)合最有效的途徑。在讀后續(xù)寫任務(wù)中，輸入與輸出的緊密結(jié)合使得學(xué)習(xí)者與前文不斷進行互動，而此互動可以促使學(xué)習(xí)者注意到自身輸出與原文的差距，產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”。

但是，對于讀后續(xù)寫與思辨能力關(guān)系的研究較少。讀后續(xù)寫對思辨能力的影響還有待發(fā)掘，尤其是對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者思辨能力的影響。因此，探究讀后續(xù)寫任務(wù)對于英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的影響，有利于不斷深入驗證讀后續(xù)寫的教學(xué)優(yōu)勢。

（二）思辨能力層級理論模型

表1 思辨認(rèn)知能力標(biāo)準(zhǔn)（文秋芳等，2009）

本文依據(jù)文秋芳等（2009）的觀點，稱critical thinkingskills為思辨能力。文秋芳等（2009）提出了適用于教學(xué)且易操作的思辨能力層級理論模型。此模型主張把思辨能力劃分成兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次的元思辨能力是對自己的思辨進行規(guī)劃、檢查、調(diào)整與評價；第二層次的思辨能力是與認(rèn)知有關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思辨品質(zhì)有關(guān)的情感。第二層次思辨能力受第一層次元思辨能力的監(jiān)控。本研究主要涉及第二層次思辨認(rèn)知能力標(biāo)準(zhǔn)，具體內(nèi)容見表1。

對于學(xué)生而言，思辨能力有至關(guān)重要的作用。英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的思辨缺失必須受到高度重視。讀后續(xù)寫的教學(xué)理念恰好能迎合此要求，激發(fā)學(xué)生在目的語輸入的同時，不斷進行思考，將語言學(xué)習(xí)與思維發(fā)展有效結(jié)合，可以在一定程度上有效解決兩者矛盾。探討讀后續(xù)寫任務(wù)對思辨能力是否有影響，具有非常重要的意義。

三、研究方法

（一）研究設(shè)計和受試

本研究采用寫作測試與問卷的方法，探討讀后續(xù)寫任務(wù)對英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的影響。具體來說，通過控制班和實驗班的教學(xué)實驗，探究讀后續(xù)寫任務(wù)對英語專業(yè)學(xué)生思辨認(rèn)知能力方面的影響；通過問卷來探究讀后續(xù)寫對受試思辨傾向方面的影響。

參與本研究的受試是某大學(xué)43位英語專業(yè)的大學(xué)生。實驗依托于英語寫作課。受試都是大三學(xué)生，他們在年齡、教育背景等閱歷方面沒有太大差異，大二時都參加了英語專業(yè)四級考試，分析其四級成績，兩個班受試成績之間沒有顯著性差異。這說明受試英語水平相當(dāng)，符合寫作測試對受試要求。其中，22名學(xué)生完成傳統(tǒng)的話題寫作任務(wù)(無閱讀材料)，為控制班，21名學(xué)生完成讀后續(xù)寫任務(wù)，為實驗班。本研究教學(xué)實驗持續(xù)了14周，共進行了7次寫作。通過前測與后測，對比兩種不同的任務(wù)類型對受試思辨能力的影響。

（二）研究工具和數(shù)據(jù)收集

研究工具包含寫作測試和調(diào)查問卷。寫作測試是為了探究讀后續(xù)寫對受試思辨認(rèn)知能力的影響，由控制班和實驗班在實驗開始前和結(jié)束后各測一次。教師規(guī)定話題，要求所有受試在40分鐘內(nèi)寫一篇400字左右的作文。然后依照文秋芳等（2009）思辨能力層級理論模型，從精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性和靈活性等五個維度來評閱受試的作文，總分共50分，其中每個維度各10分。收集五個維度的單項分?jǐn)?shù)和總分?jǐn)?shù)據(jù)，使用SPSS16.0進行統(tǒng)計分析。為了保證寫作測試的信度，作文由研究者外的兩位老師評閱，兩位老師作文評閱的一致性相關(guān)系數(shù)為0.91，最終寫作測試的成績?nèi)∑淦骄鶖?shù)。

表2 實驗班和控制班思辨認(rèn)知能力統(tǒng)計結(jié)果

問卷是用來調(diào)查讀后續(xù)寫任務(wù)對學(xué)生思辨傾向的影響。本研究使用《加利福尼亞思辨傾向問卷》的中文版問卷（羅清旭，2002）。該問卷采用Likert量表格式，將思辨傾向分為求真度、思想開放度、分析性、系統(tǒng)性、自信度、好奇性、成熟度等7個維度，共有75個條目，總分450分。最后得分如果低于280分，則思辨傾向較弱，高于350分則較強。

四、研究結(jié)果和討論

（一）讀后續(xù)寫任務(wù)對受試思辨認(rèn)知能力的影響

研究結(jié)果從精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性和靈活性五個維度的單項分?jǐn)?shù)及總分入手，實驗班和控制班在寫作測試中的思辨認(rèn)知能力分?jǐn)?shù)見表2。

從表2可以看出，在教學(xué)實驗開始前，控制班和實驗班在各個維度與總分上都沒有顯著性差異，而在教學(xué)實驗后，實驗班總體平均成績高于對照班1.69分，差異也達到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義（t=3.558，p=0.001＜0.05）。在后測中，雖然兩個班精晰性和相關(guān)性兩個維度的成績沒有顯著性差異（t=-0.055，p=0.956＞0.05；t=1.049，p=0.301＞0.05），但實驗班在后測中邏輯性、深刻性和靈活性三個維度的成績都高于控制班，且分別呈現(xiàn)顯著性差異（t=2.445，p=0.020＜0.05；t=3.134，p=0.003＜0.05；t=3.593，p=0.001＜0.05）。由此可得，讀后續(xù)寫任務(wù)的確有助于實驗組學(xué)習(xí)者思辨認(rèn)知能力的提高。

從表2中我們也可以看到實驗班和控制班思辨認(rèn)知能力五個維度前后測的變化。實驗班在后測中，其思辨能力的五個維度都有提高，尤其是邏輯性、深刻性、靈活性后三個維度，有明顯提高?？刂瓢嘣诤鬁y中也有提高，但不明顯。這充分說明了讀后續(xù)寫任務(wù)對受試思辨認(rèn)知能力有積極的影響，尤其是對邏輯性、深刻性和靈活性三個維度。從整體來看，在兩次測試中，所有受試在相關(guān)性維度分?jǐn)?shù)最高，其原因很可能是受試均為英語專業(yè)大三學(xué)生，由于受過一定的訓(xùn)練，在寫作審題方面與對話題的把握方面有一定的能力，在切題的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以對話題進行主次分明的闡述。

需要注意的是，在靈活性維度，受試在兩次測試中得分都比較低，在后測中實驗班高于控制班0.52，說明了實驗開始前，在嫻熟地交替使用不同思辨技能方面，控制班和實驗班學(xué)生都比較弱，而實驗班在后測中有所提高。造成此現(xiàn)象的原因可能在于，在完成讀后續(xù)寫任務(wù)時，為確保續(xù)寫文章在內(nèi)容上的連貫性和在結(jié)構(gòu)上的邏輯性，實驗班學(xué)生需要不斷地回讀原文，與原文產(chǎn)生協(xié)同，一定程度上如同與高于自己語言水平的本族語者互動，而這個互動對學(xué)生的思維能力和認(rèn)知能力有一定要求，受試需要不斷去思考，因而有利于其思辨能力的提升，也是實驗班深刻性與邏輯性維度得分較高的原因之一。此外，其原因還可能是讀后續(xù)寫任務(wù)可以釋放實驗班學(xué)生想象力，使其在理解剩余閱讀材料的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地構(gòu)思續(xù)寫部分的內(nèi)容，從而完成續(xù)寫任務(wù)。因此，讀后續(xù)寫任務(wù)可以提高學(xué)生的思辨能力。此外，實驗班在精晰性和相關(guān)性兩個維度提高不顯著，原因可能在于精晰性要求學(xué)生在寫作時清晰、準(zhǔn)確，需要長時間不斷的語言積累與練習(xí)，受試在短時間內(nèi)進步較為緩慢，而在相關(guān)性方面，學(xué)生在切題方面已經(jīng)具備一定能力，因此提高幅度較小。

（二）讀后續(xù)寫任務(wù)對學(xué)生思辨傾向的影響

為了了解讀后續(xù)寫任務(wù)對思辨傾向是否有影響，在教學(xué)實驗結(jié)束后對所有受試進行了思辨傾向問卷測試。實驗班和控制班的思辨傾向分?jǐn)?shù)見表3。

表3 實驗班和控制班思辨傾向分?jǐn)?shù)統(tǒng)計結(jié)果

從表3可以看出，在教學(xué)實驗結(jié)束后，控制班思辨傾向平均分為295.32，實驗班平均分為307.57。雖然總的來說，兩個班級思辨傾向平均分均處于中等水平，但是實驗班高于控制班12.25分，且達到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義（t=2.375,p=0.022＜0.05）?？梢钥闯觯x后續(xù)寫任務(wù)的確對受試思辨傾向有積極的影響。

此外，在問卷中，實驗班21人中的16人認(rèn)為自己“擅長有條有理地去解決復(fù)雜的問題”“很樂意去考慮事物的解決方法”；21人中的13人認(rèn)為自己“有一味憑理智行事的好奇心和刨根問底的傾向”，愿意嘗試去學(xué)習(xí)和接觸感興趣的東西，盡管與自己現(xiàn)實生活沒有太大的聯(lián)系；21人中的18人認(rèn)為自己邏輯性很強，可以全面地看待問題。這些結(jié)果均表明，讀后續(xù)寫任務(wù)對學(xué)生求真度、分析性、系統(tǒng)性、自信度、好奇性等思辨傾向產(chǎn)生了積極的影響。

思辨能力對于當(dāng)代大學(xué)生的重要性不言而喻。但是由于外語教學(xué)過分注重語言技能的提升，忽略了其思辨能力，提升英語專業(yè)學(xué)生思辨能力迫在眉睫。在此背景下，讀后續(xù)寫恰好可以解決該問題。在培養(yǎng)語言技能的基礎(chǔ)上，讀后續(xù)寫任務(wù)可以激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性，提高邏輯性，從而將語言技能與思辨能力的培養(yǎng)有效結(jié)合。研究結(jié)果證明，讀后續(xù)寫任務(wù)對思辨能力確實有積極的影響。當(dāng)然，本研究涉及學(xué)生人數(shù)少，且限于一個學(xué)校的兩個班級作為研究對象，代表性不夠廣泛。此外，本研究的教學(xué)實驗只有14周，教師很難對學(xué)生思辨的發(fā)展進行后續(xù)的研究，而思辨能力的培養(yǎng)與發(fā)展是一個相當(dāng)漫長的過程，時間短不容易體現(xiàn)出培養(yǎng)的效果。后續(xù)研究時間可以更長，關(guān)注思辨能力的變化，為讀后續(xù)寫研究提供更充分的證據(jù)。