教師資格認(rèn)證國考制度下師范生專業(yè)使命感的異化

姜亞洲

[摘 要] 為了提高教育質(zhì)量，我國于2015年開始全面實(shí)施教師資格認(rèn)證國考制度。然而這一制度的實(shí)施卻帶來了師范生專業(yè)使命感的異化，由成為“教育者”淪為“應(yīng)試者”和“教書匠”。此異化的表征有：課程學(xué)習(xí)上師范生根據(jù)對(duì)應(yīng)試是否“有用”來進(jìn)行判斷和抉擇，能力訓(xùn)練上熱衷于面試所需模擬教學(xué)技能的訓(xùn)練，專業(yè)理想上成為“教育者”被弱化。造成師范生專業(yè)使命感異化的根源是應(yīng)試教育文化蔓延、教師資格認(rèn)證制度設(shè)計(jì)存在缺陷及我國師范生自我發(fā)展的可能路向比較狹窄。鑒于此，應(yīng)配合師范類專業(yè)認(rèn)證工作，弱化教師資格認(rèn)證考試的評(píng)鑒功能，開拓多渠道多層次的教師資格認(rèn)證方式，滿足師范生自我發(fā)展的多樣性需求，促使師范生專業(yè)使命感的回歸。

[關(guān)鍵詞] 教師資格認(rèn)證; 師范生; 專業(yè)使命感

[中圖分類號(hào)]G640? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2019） 03-0029-03

一 問題的緣起

在世界范圍內(nèi)，提高教師質(zhì)量的重要舉措之一是實(shí)施教師資格認(rèn)證制度，意在在于通過教師資格認(rèn)證，保證教師在入職之時(shí)即具備教育教學(xué)要求相關(guān)素養(yǎng)和能力。典型如美國，在其教分權(quán)制的教育制度下，以州為認(rèn)證主體，實(shí)施多形式多渠道且層次分明的教師資格認(rèn)證制度，同時(shí)開展大量的教師考試研究以提高教師資格認(rèn)證的效益。2010年后，我國對(duì)教師教育的重視程度前所未有，各項(xiàng)改革舉措源源不斷地出臺(tái)。順應(yīng)通過教師資格認(rèn)證來提高教師質(zhì)量的國際潮流，我國從2012年起試行教師資格認(rèn)證全國統(tǒng)考，2015年后則全面實(shí)施全國統(tǒng)考，反映了提高教師質(zhì)量的迫切需求。

長期以來，我國的教師教育由專門的師范院校實(shí)施，師范生畢業(yè)即直接獲得教師資格證書。自推行教師資格認(rèn)證國考制度之后，通過教師資格考試成為師范生最重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如何使課程設(shè)置更為合理，讓師范生獲得相應(yīng)的教育教學(xué)素養(yǎng)，是師范院校所要考慮的核心問題;對(duì)于師范生而言，如何在通過教師資格考試、獲取教師資格證書的同時(shí)，使自身的各項(xiàng)能力得到提高是最重要的問題。然而因教師資格認(rèn)證考試的重要性，師范生在校學(xué)習(xí)時(shí)的專業(yè)使命感出現(xiàn)了異化：專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向片面應(yīng)試。本文擬探討師范生使命感異化的表征及根源，并嘗試提出解決之道。

二 我國師范生專業(yè)使命的演變及其特征

專業(yè)使命意味學(xué)習(xí)本專業(yè)時(shí)所應(yīng)承擔(dān)的知識(shí)和能力發(fā)展責(zé)任，本文所謂專業(yè)使命感，是指大學(xué)生在學(xué)習(xí)本專業(yè)時(shí)，對(duì)自身通過專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的專業(yè)水平的認(rèn)知和期許，明確學(xué)習(xí)本專業(yè)時(shí)作為專業(yè)學(xué)習(xí)者的所應(yīng)承擔(dān)的角色責(zé)任。由此，師范生的專業(yè)使命感是師范生在進(jìn)行教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)自己所應(yīng)達(dá)到專業(yè)水平的期許和對(duì)自身角色責(zé)任的認(rèn)知。

我國專業(yè)的師范教育從清朝末年開始舉辦。在效仿日本師范學(xué)校的辦法的基礎(chǔ)上，1897年南洋公學(xué)創(chuàng)辦師范院開啟先河，其后在京師大學(xué)堂中開設(shè)“師范館”，正式實(shí)施高等師范教育。此時(shí)對(duì)于師范生的要求主要是糅合了傳統(tǒng)的“以吏為師”的特征，同時(shí)吸收了近代西方師范教育的思想。如在師范生的專業(yè)要求中更多強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)道德方面的內(nèi)容，認(rèn)為“師范生為中、小學(xué)堂表率之資”。[1]不難看出此時(shí)師范生的專業(yè)使命主要在于提高自身的道德修養(yǎng)，在學(xué)業(yè)要求方面并沒有提出有別于其他專業(yè)的獨(dú)特使命。

1912年之后，我國的師范教育改弦更張，對(duì)師范生的專業(yè)要求從道德品質(zhì)擴(kuò)展為審美、公民責(zé)任、教育教學(xué)能力以及自學(xué)能力等諸多方面。如民國初年教育部頒布的《師范教育令》中規(guī)定，師范生須“謹(jǐn)于攝生、勤于體育、富于美感、勇于德行、愛國家、尊法憲、獨(dú)立博愛、趨重實(shí)際、具高尚志趣、悟施教之方、有自動(dòng)學(xué)習(xí)能力”，[2]體現(xiàn)了對(duì)師范生將來從事教師職業(yè)的專業(yè)要求。換言之，在此階段，師范生的專業(yè)使命除了成為合格的公民之外，需要具備高尚的品德、高雅的情趣等個(gè)人修養(yǎng)，同時(shí)應(yīng)提高自身的教育教學(xué)能力和自主學(xué)習(xí)能力。

新中國成立后，我國頒布了針對(duì)各級(jí)師范院校的《師范學(xué)校規(guī)程》，主要特征有兩個(gè)：一是強(qiáng)調(diào)思想政治教育，二是強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，之所以具備這兩方面的特征是來自于蘇聯(lián)凱洛夫教育思想的影響，即課程設(shè)置全為必修，強(qiáng)調(diào)專業(yè)系統(tǒng)性知識(shí)學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與中學(xué)課程的對(duì)應(yīng)。[3]在此背景下，師范生的專業(yè)使命首先是具有社會(huì)主義思想的學(xué)習(xí)者，其次是學(xué)習(xí)各科專業(yè)知識(shí)，這正是“學(xué)高為師、身正為范”的理念在社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期的體現(xiàn)。

在2010年之后的各項(xiàng)教師教育改革舉措中，有重大意義的是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頒布。教育部于2012年頒布了幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確要求“各地各?！罁?jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》調(diào)整教師培養(yǎng)方案，編寫教育教學(xué)類課程教材，作為教師教育類課程的重要內(nèi)容”?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”四大基本理念，賦予了師范生新的專業(yè)使命。簡言之，在當(dāng)前教師教育改革的大背景下，師范生具有了成為“教育者”“研究者”和“終身學(xué)習(xí)者”的多重使命。

由此可知，從我國專業(yè)的師范教育產(chǎn)生至今日的教師教育改革高潮，師范生作為未來“教育者”的專業(yè)使命包含高尚的道德水準(zhǔn)和專業(yè)的教學(xué)能力，且在當(dāng)下與世界教師教育發(fā)展接軌的背景下，作為“教育者”的專業(yè)使命被賦予了新的時(shí)代內(nèi)容，師范生所應(yīng)具有的專業(yè)使命感當(dāng)以促使自己成長為專業(yè)的“教育者”為核心。

三 教師資格認(rèn)證國考制度下師范生專業(yè)使命感異化的表征

在各級(jí)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，我國的教師質(zhì)量監(jiān)控有了依據(jù)。由此，教師資格認(rèn)證理應(yīng)成為提高教師教育質(zhì)量的利器。然而，在教師資格認(rèn)證考試和求職時(shí)的入編考試“兩座大山”的重壓之下，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)淪為“應(yīng)試學(xué)習(xí)”，為通過教師資格認(rèn)證考試，師范生將自身成長為“教育者”的專業(yè)使命感異化為“應(yīng)試者”和“教書匠”。通過對(duì)Z省和G省兩所師范院校師范生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)此專業(yè)使命感的異化有如下三種表征：