淺談基于文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)

遲馳

[摘? ?要]從文本結(jié)構(gòu)特征入手進(jìn)行教學(xué)，有助于讓學(xué)生把握文本主線，深刻理解文本內(nèi)涵。教師可利用標(biāo)題、段落、提示詞、思維導(dǎo)圖等，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)文本結(jié)構(gòu)，分析文章的組織結(jié)構(gòu)，理清文本結(jié)構(gòu)邏輯關(guān)系，梳理文章整體框架。

[關(guān)鍵詞]文本結(jié)構(gòu);高中英語(yǔ);閱讀教學(xué)

[中圖分類號(hào)]? ? G633.41? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2019）07-0032-02

文本即語(yǔ)篇，是英語(yǔ)閱讀教學(xué)的重要載體。學(xué)生與文本信息之間的交互應(yīng)建立在整篇文章理解基礎(chǔ)之上，而不是局限于詞匯、句子或是碎片化信息的獲取。文本結(jié)構(gòu)是支撐文本信息的框架，學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)的把握，能夠幫助學(xué)生在閱讀中快速獲取主要信息、預(yù)測(cè)故事發(fā)展趨勢(shì)、準(zhǔn)確理解文章寫(xiě)作意圖和主旨、理清文本信息所含觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系以及各文段之間的組織結(jié)構(gòu)，從而全面提升閱讀水平。在高中英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生掌握常見(jiàn)文體文本特征，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)利用標(biāo)題、段落、提示詞、思維導(dǎo)圖等獲取文本信息，幫助學(xué)生深入把握文本主線，深刻理解作者寫(xiě)作意圖和手段，讓學(xué)生通過(guò)聯(lián)想、推理、歸納等高階思維活動(dòng)分析和解決英語(yǔ)問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生邏輯和思辨能力的發(fā)展，提高學(xué)生的閱讀能力。

一、常見(jiàn)文體文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

不同體裁的文本，其文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)不同，則閱讀的切入點(diǎn)亦不同。教材中的閱讀文本體裁主要包括記敘文、說(shuō)明文、戲劇、應(yīng)用文和訪談等。記敘文通常由背景、主題、情節(jié)、結(jié)局等組成，需要教師引導(dǎo)學(xué)生從這幾個(gè)方面的要素著手，獲取文本結(jié)構(gòu)主線。說(shuō)明文通常是對(duì)實(shí)體事物或者抽象事理做出客觀的說(shuō)明與解釋，其結(jié)構(gòu)模式主要包括：比較—對(duì)比、原因—結(jié)果、問(wèn)題—解決、時(shí)間順序、功能描述和列舉等結(jié)構(gòu)模式。戲劇往往按照人物矛盾沖突的開(kāi)端—發(fā)展—高潮—結(jié)局這種主線行文，讓學(xué)生從人物語(yǔ)言的表達(dá)和舞臺(tái)說(shuō)明中抓住主要信息。應(yīng)用文則需要教師從功能入手，讓學(xué)生分析實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇功能的框架結(jié)構(gòu)。訪談的文本通常由問(wèn)和答組成，需要教師以提問(wèn)為突破口，理清問(wèn)題之間存在的邏輯關(guān)系，幫助學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)，提煉框架結(jié)構(gòu)。

二、閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生解讀文本結(jié)構(gòu)能力的策略

學(xué)生掌握了文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)后，具備了基于文本結(jié)構(gòu)解讀文本信息的意識(shí)，教師可引導(dǎo)其由表及里，由此及彼，通過(guò)表層文字，理清文本框架結(jié)構(gòu)。

（一）利用標(biāo)題，預(yù)測(cè)文本結(jié)構(gòu)

語(yǔ)篇標(biāo)題與主旨相關(guān)，通常揭示文本內(nèi)容。教師可利用這些標(biāo)題，在學(xué)生閱讀文本前，通過(guò)解析標(biāo)題的方法，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生圍繞標(biāo)題對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。其后，讓學(xué)生通過(guò)閱讀驗(yàn)證文本內(nèi)容預(yù)測(cè)的正確性，與此同時(shí)，語(yǔ)篇的體裁也隨著閱讀信息的增加而得以明確。教師再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本行文結(jié)構(gòu)進(jìn)行預(yù)測(cè)，使其在后續(xù)閱讀中提高對(duì)文本結(jié)構(gòu)把握的準(zhǔn)確性。

例如模塊4 Unit 1 Reading“Advertisements”，除了文章標(biāo)題外，文中還有三個(gè)小標(biāo)題：What is an advertisement？ Does an advertisement tell people the complete truth？ Public service advertisements.有了這些小標(biāo)題，學(xué)生猜測(cè)文本內(nèi)容的難度降低，教師讓學(xué)生圍繞這些標(biāo)題對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行解釋，并嘗試對(duì)標(biāo)題內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行猜測(cè)。全文以“廣告”為主題，分別闡述了廣告的定義、商業(yè)廣告、公益廣告，即第二、第三個(gè)小標(biāo)題與第一個(gè)小標(biāo)題是總分的關(guān)系，第二個(gè)小標(biāo)題盡管命名為“廣告告訴人們?nèi)繉?shí)情了嗎？”，但其內(nèi)容實(shí)則寫(xiě)商業(yè)廣告的目的和手段。由以上分析斷定這是一篇說(shuō)明文。然后教師設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理。

教師以標(biāo)題為切入點(diǎn)，讓學(xué)生解釋標(biāo)題內(nèi)容，猜測(cè)三個(gè)小標(biāo)題之間的關(guān)系，判斷文章體裁，啟發(fā)學(xué)生梳理語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，理解標(biāo)題對(duì)構(gòu)建文本結(jié)構(gòu)的作用。

（二）利用段落，分析組織結(jié)構(gòu)

語(yǔ)篇由段落組成，段落之間的銜接體現(xiàn)了語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的邏輯關(guān)系，是作者寫(xiě)作目的得以實(shí)現(xiàn)的手段，體現(xiàn)了文本的組織層次。段落由句子組成，篇章的生成受到段落信息的安排與銜接的影響。每段的第一句會(huì)對(duì)后面的段落，甚至對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響和限制，語(yǔ)段之間的信息流與語(yǔ)意鏈接可以通過(guò)不同的邏輯方式呈現(xiàn)。這種組織結(jié)構(gòu)被視為宏觀組織結(jié)構(gòu)，教師可以讓學(xué)生從句子之間、段落之間的邏輯關(guān)系入手，分析文本的整體框架。在教學(xué)中，教師可以設(shè)置讓學(xué)生分析段落安排和段落邏輯關(guān)系的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生從把握文章架構(gòu)的層面，分析文本組織結(jié)構(gòu)，理清文本行文脈絡(luò)。

例如模塊1 Unit 1 Reading“School life in the UK”，整個(gè)語(yǔ)篇由8個(gè)自然段組成，第1段引入話題，第2段至第7段分別講述了中英學(xué)校在上課時(shí)間、學(xué)習(xí)科目、教室、任課教師、課外活動(dòng)等方面的不同。第8段是總述作者在英國(guó)學(xué)習(xí)的感受。整篇文章共分為三個(gè)層次，教師可設(shè)置讓學(xué)生歸納各段段落大意的任務(wù)，然后再讓其按照邏輯關(guān)系將8個(gè)自然段劃分為三個(gè)層次，從中把握語(yǔ)篇整體架構(gòu)。

通過(guò)段落大意的歸納、層次的劃分，學(xué)生在段落之間邏輯關(guān)系的辨析中，把握了文本整體脈絡(luò)。

（三）根據(jù)提示詞，理清邏輯關(guān)系

語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)除了包括宏觀組織結(jié)構(gòu)外，還包括微觀組織結(jié)構(gòu)，即詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)及句子之間的銜接手段。有很多的詞或者詞組在句子中起到連接的作用，能夠體現(xiàn)句子的邏輯關(guān)系。如，表示因果關(guān)系的because、as a result、therefore、since，表示先后順序的firstly、secondly、 finally，表示遞進(jìn)關(guān)系的furthermore、moreover、in addition to、additionally，表示轉(zhuǎn)折讓步關(guān)系的however、but、although、nevertheless等。在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察、分析、總結(jié)、歸納這些具有連接功能的詞匯，分析詞匯所起的連接作用，把握文本結(jié)構(gòu)邏輯關(guān)系，抓住文本脈絡(luò)。

例如，在模塊7 Unit 1 Reading“The evolution of video and sound devices”教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“in the USA in 1925”“in the late 1920s and early 1930s”“in 1928”“until 1951”“in 1962”“in 1877”“In 1982”等表示時(shí)間的短語(yǔ)感受語(yǔ)篇以時(shí)間為順序構(gòu)成文本的行文脈絡(luò)，讓學(xué)生按照年代的變化逐步理解有關(guān)影像和聲音設(shè)備發(fā)展的歷史情況。在第三段中，but、however等連接詞的出現(xiàn)，表示其后的內(nèi)容與前面的內(nèi)容存在對(duì)比關(guān)系。第四段中，of course短語(yǔ)的出現(xiàn)，預(yù)示著前后內(nèi)容存在因果關(guān)系。

教師引導(dǎo)學(xué)生捕捉語(yǔ)篇中表示邏輯關(guān)系的提示詞，根據(jù)提示詞理清邏輯關(guān)系，抓住文本的行文結(jié)構(gòu)。

（四）利用思維導(dǎo)圖，梳理整體框架

思維導(dǎo)圖通常以一個(gè)主題為中心，以圖形的方式直觀地展示信息與主題、各信息之間的層級(jí)關(guān)系，能夠幫助學(xué)生從整體層次上獲取文本信息。思維導(dǎo)圖能夠生動(dòng)地通過(guò)關(guān)鍵詞描述出文本各部分的關(guān)系，并總結(jié)出關(guān)鍵信息，尤其是在閱讀比較復(fù)雜的文章時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中繪制思維導(dǎo)圖，以梳理文本框架結(jié)構(gòu)。

例如模塊6 Unit 1 Reading“Stand-up for your health”，這是一篇說(shuō)明文，除了文章標(biāo)題外，文中還有三個(gè)小標(biāo)題：Types of stand-up. A famous comedian. Laughter is good for your heath.教師讓學(xué)生依據(jù)每一個(gè)小標(biāo)題，在閱讀中提煉關(guān)鍵詞，如依據(jù)第一個(gè)標(biāo)題，提煉出observational、prop、physical、impressionist等關(guān)鍵詞。然后繪制以標(biāo)題為中心、以關(guān)鍵詞為分支的圖形，以明確信息與主題之間的關(guān)系。

學(xué)生在閱讀中，通過(guò)觀察、分析、比較和總結(jié)，以三個(gè)小標(biāo)題為線索，繪制思維導(dǎo)圖，并從中提煉關(guān)鍵詞，在邊讀、邊梳理關(guān)系、邊繪制的過(guò)程中，掌握了文本整體框架，深化了對(duì)文本內(nèi)容的理解，提高了閱讀效率。

總之，讓學(xué)生把握語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)，了解語(yǔ)篇信息之間、觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，有利于培養(yǎng)學(xué)生從語(yǔ)篇全局、整體構(gòu)建的思維層次上，對(duì)文本信息進(jìn)行解讀和分析的能力，從而使學(xué)生邏輯思維和思辨能力得到鍛煉與提升。在閱讀教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)利用標(biāo)題、段落、提示詞、思維導(dǎo)圖等提煉信息，從中分析、推理、歸納文本的結(jié)構(gòu)特征，使其更加高效地閱讀，提高閱讀速度與質(zhì)量。

（責(zé)任編輯 周侯辰）