讀寫結合，讓閱讀教學更有質感

田國

[摘 要]語文教學的核心目標是要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。教師需要充分開掘教材中所蘊藏的價值資源，以真正促進學生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。在課堂上，教師要合理研制內容、進行方法引領、關注認知體驗，為讀寫結合提供支架、指明方向、蓄積情感，使讀寫結合發(fā)揮應有的作用。

[關鍵詞]讀寫結合；閱讀教學； 認知體驗

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）10-0028-02

語文新課程標準明確指出：語文教學的核心目標是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，教師要充分開掘教材所蘊藏的價值資源，發(fā)揮教材文本的示范性、引領性作用，為學生的讀寫實踐提供資源，真正促進學生表達能力的高效發(fā)展。

一、合理研制內容，提供讀寫結合的支架

（一）凸顯核心目標，讀寫結合趨向集中

入選教材的文本都是文質兼美的典范之作，蘊藏著豐富的價值資源。如果想在一節(jié)課中將所有的知識點都一網打盡，學生所得的就非常有限。為此，我們要排除眾多雜亂元素的干擾，從教材中提煉出最為核心的目標，讓寶貴的練筆時間花費在刀刃上。

如，蘇教版三年級上冊的《小稻秧脫險記》一文，蘊含著豐富的語用教學資源。一是結合具體語境，明確提示語位置變化的特點以及所形成的表達作用；二是了解童話的寓意，理解面對困難不輕易放棄的精神；三是分清課文的主次，了解作者對角色的安排、文章詳略與表達中心之間的關系，并簡單地嘗試運用；四是借助語言品味，感受童話故事鮮活的人物形象；五是感受童話自然、質樸、親切、淺近的語言風格。這篇課文是一篇典型的童話故事，閱讀教學應該從文體視角出發(fā)，感知童話語言的特點以及展現(xiàn)人物形象的方法，讓讀寫結合不斷趨向于集中，讓有限的教學時間用在最核心的讀寫問題上，以發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

在這一案例中，教師從文本的體裁特點入手，厘清并選定了核心的訓練目標，使教學目標集中，為讀寫結合指明了方向。

（二）貼近認知需要，讀寫結合契合實際

學生是閱讀課堂的主體。因此，教學內容的研制不僅要從文本的實際出發(fā)，而且要準確考量學生的認知需要，讓所有的語用訓練都落實在學生最缺乏的、最需要的知識上。只有這樣，才能提升課堂教學的針對性。

如，在教學蘇教材五年級上冊的《金蟬脫殼》一文，教師引領學生發(fā)現(xiàn)作者使用了一連串的動作準確地再現(xiàn)了金蟬脫殼的過程，并借助眾多表示順序的詞語進行連接。在學生理解感悟文本語言表達的基礎上，教師播放了“孔雀開屏”的視頻，并將其分為幾個階段，引領學生集中觀察自己最感興趣的地方，選擇相應的動詞加以再現(xiàn)。這樣，將讀寫結合落實在具體的教學內容中。

二、聚焦方法引領，指明讀寫結合的方向

（一）強化點撥引領，讓讀寫結合有法可循

閱讀教學是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。這就決定了在課堂教學上學生是主體、教師是主導的關系。為此，教師要在學生自我認知的基礎上進行點撥引領，讓學生在讀中解構感知的文本，在寫中明確方向，真正促進了學生閱讀能力的發(fā)展。

如，蘇教版三年級上冊的《“東方之珠”》一文，采用了總—分—總的構段方式。這就為學生進行讀寫結合提供了重要的資源。但是，在具體操作的過程中，很多教師常常在分析了語段結構之后，就直接要求學生仿寫，導致教學效果并不明顯，其主要原因在于學生停留在機械的模仿中。為此，教師可引領學生發(fā)現(xiàn)總—分—總語段之間的邏輯聯(lián)系，并將這種關系融入讀寫結合的過程中，讓學生的讀寫結合有具體的方法可循。

（二）構建多維渠道，讓讀寫結合評價有度

在教學中，我們一直都有認知上的缺失，即對學生的學習狀態(tài)和最終的學習成果，缺乏公正、多維的評價方式，這就導致了師生對教學過程鮮有反思。因此，我們要在練筆完成之后進行多維評價，做到胸中有數(shù)，為后續(xù)的練筆和修改積累經驗。

如，教學蘇教版四年級上冊的《珍珠鳥》一文，教師引領學生對描寫小珍珠鳥的語言進行拓展想象，還原作者在整個過程中是如何對待小珍珠鳥的。這樣的練筆不僅有效地歷練了學生的想象能力，同時為理解下文中“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界”這樣的主題奠定了基礎。在拓展想象中，教師可組織學生通過自我評價、生生互評、師生點評等方式，一方面對學生練筆的語言表達、想象豐富等角度進行點評分析，另一方面可從想象出來的作者言行是否體現(xiàn)了與珍珠鳥和諧相處的角度進行考量，使學生后面的修改有明確的指向。

三、關注認知體驗，蓄積讀寫結合的情感

（一）聚焦核心語言，體悟文本情韻

文章不是無情物。任何一篇文章都是作者人生態(tài)度和即時心境最為直接的體現(xiàn)。因此，文章的語言其實都裹挾著豐富的情感意蘊和價值思路。在練筆過程中，要引導學生緊扣文本中極富情感的語言進行深入體悟，使學生產生強烈的情感體驗，從而為他們的練筆打下基礎。

如，蘇教版五年級上冊的《彭德懷和他的大黑騾子》一文的最后，隨著一聲槍響，彭德懷沒有說一句話，各種語言都融匯到他的一個動作上——“緩緩摘下軍帽?！苯處煾鶕@個詞語，引領學生深入探究：“從這個動作中可以看出彭德懷此時此刻的心里究竟在想些什么？”隨后， 教師借助一張張圖片，將學生的思緒重新拉回到彭德懷和大黑騾子相處的日日夜夜、點點滴滴中。就在學生的情感蓄滿之際，教師順勢要求學生站在彭德懷的視角進行感知體驗，將自己想象的內容描述出來。這樣，就形成了閱讀、體驗、傾吐、表達的結合，有效地提高了學生語文能力。

（二）鏈接生活實際，蓄積情感積蓄

著名教育家陶行知先生曾經說過：“語文的外延即生活。”生活蘊藏著語文學習所需要的多種材料與元素，是學生進行語文學習的源頭活水。在教學中，我們關注的視野決不能局限在教材中，而要將教材內容與現(xiàn)實生活結合起來，借助生活中的真實體驗，激活學生的內在情感，為學生表達打下基礎。

如，蘇教版五年級下冊的《二泉映月》一文，描寫阿炳“雙目失明，賣藝度日”的情景，這是他人生重要的轉折點，也是他創(chuàng)作經典二胡曲《二泉映月》的基礎。對這樣的文字，學生感到陌生。這需要與生活進行深入對接，以激發(fā)學生內在的情感體驗，促進學生與文本的深入對話。為此，教師進行了這樣的教學。首先，緊扣“街頭賣藝度日”等關鍵詞，分別羅列出了“盛夏酷暑”“嚴寒冷冬”“黎明之時”“黃昏之時”……想象阿炳賣藝的艱辛；其次，引導學生想象阿炳此時已經是雙目失明，而且沒有親人陪伴在左右，這就給他的生活和創(chuàng)作帶來了影響；最后，播放二胡曲《二泉映月》的音樂片段，激活出學生的情感，喚醒了學生內在的語言系統(tǒng)，為學生的表達奠定堅實的基礎。

在這樣的過程中，教師并沒有僅僅局限在文本的語言中，而是巧妙地抓住了文本內容與學生生活實際進行對接，讓每個學生都產生表達的欲望。

讀寫實踐是語文能力發(fā)展的重要基礎，需要在語文課堂教學中具體落實，并根據教材內容和學生的認知實際選擇具體的內容、方式。在課堂教學中，教師要合理研制內容、進行方法引領、關注認知體驗，使學生在讀寫過程中深入感知、不斷實踐、反思調整，以促進學生語文核心素養(yǎng)的全面提升。

（責編 韋 雄）