名著與名篇閱讀教學之比較分析

內(nèi)容摘要：整本書教學是當前教改的一大亮點。作為整本書的名著閱讀教學與作為原有課文中的名篇閱讀教學是很不一樣的，但少有人專門討論，這里將從讀前導、讀中導和讀后導三個不同的層面進行比較分析。

關(guān)鍵詞：名著閱讀教學 整本書 名篇閱讀教學

《普通高中語文課程標準》（2017年版）把“整本書閱讀與研討”列為18個學習任務群中的首個。這表明，原本屬于“課外閱讀”范疇的有彈性的“整本書閱讀”已經(jīng)變成了舉足輕重的有硬性規(guī)定的“顯性課程”[1]。顯然，“整本書”的范圍很廣，既有通俗的或流行的[2]，又有高雅的[3]或“一代接著一代的讀者不斷篩選以后”的經(jīng)典名著[4]。雖然“蘿卜白萊，各有所愛”，傾向于讀什么是個人的事，而學生在閱讀的“價值取向上”也是多元的[5]，但從教育目標的角度講，因“枯燥難懂”而為相當部分學生所“不喜歡”的經(jīng)典名著[6]，仍應該是“整本書教學”的重心和基石[7]。進而言之，“名著閱讀教學”對早已習慣于單篇課文教學的高中語文教師來說是陌生的，也是極富于挑戰(zhàn)性的[8]。從預期目標的角度講，區(qū)分“名著閱讀教學”和“名篇閱讀教學”兩者間的不同，是“名著閱讀教學”能夠獲得良好效果的前提[9]。為此，本文擬對其進行探討。

一.讀前導不同

由于中學生“更傾向于‘平面的東西”[10]，加上現(xiàn)有的知識儲備有限，或因自由、自主的閱讀時間不夠，或因?qū)W習壓力過大，多數(shù)對名著的接觸不多，結(jié)果是閱讀名著總是不能堅持到最后，甚至在名著閱讀之前就有了“畏避情緒”[11]。在這種情況下，教師要按教學要求讓學生讀完整本名著，并不是一件容易的事。故而，名著閱讀前導讀的主要任務，應該是幫助學生克服閱讀心理障礙[12]，讓學生對名著沒有畏懼感、距離感。

反之，課文中的名篇，由于篇幅不大，學生花少許時間便可以把文本讀完，心理壓力也較小，讀前導的任務要簡單得多，稍加點撥就會奏效。而作為整本書的名著閱讀教學，前期的投入越多，越能激發(fā)學生閱讀興趣，消除學生閱讀心理障礙，對學生的后續(xù)閱讀也越有幫助。

無論是名著閱讀教學，還是名篇閱讀教學，讀前導都是非常重要的。而不管采用哪種方法，目的都是要讓學生好好讀書。只是名著閱讀教學，側(cè)重于“養(yǎng)性”，涵養(yǎng)性情，陶冶情操，讓學生靜下心來讀書，感受讀書之美，養(yǎng)成好讀書的習慣；而名篇閱讀教學，則側(cè)重于“調(diào)趣”，激發(fā)學生的閱讀熱情，養(yǎng)成好思考的閱讀習慣。此外，從教師所用的時間和精力來看，名著閱讀教學的導入要比名篇閱讀教學多得多。

二.讀中導不同

對于名著和名篇，在教學導入之后，緊接著的問題是該怎樣讓學生高效閱讀？名著閱讀教學不同于名篇閱讀教學之處在于，教學內(nèi)容多、時間長、跨度大，因此單靠一個落實點、一次性閱讀、一節(jié)課教學都無法解決實際的問題[13]。而名篇為教材選文，有的是獨立成篇，有的是從整部名著中節(jié)選。但無論哪一種，都是篇幅有限，都與學生的語文考試息息相關(guān)，由于傳統(tǒng)上語文課堂的教學任務主要就是這種名篇的教學，所以許多相關(guān)的語文知識也會在這有限的空間中一一落實。具體而言，兩者的不同主要有下列三點。

1.陣地不同：課外與課內(nèi)

每一本名著的閱讀教學時間，少則4～5節(jié)，多則9～10節(jié)。由于名著大多都比較長，如果只靠課堂陣地，是很難把名著閱讀落實到位的，故名著閱讀教學在課內(nèi)安排上，主要應該是突出對學生課外的自學指導，即應該把課外時間和場所當作學生閱讀的主陣地。課堂上的任務，主要是指導學生閱讀方法，落實閱讀任務，檢查閱讀情況，而課余時間則是學生詳讀名著并有所收獲的主要時間。名著的課堂教學離不開課外自學，學生的課外自學又是對課堂教學極為重要的補充和延伸。

反之，名篇的內(nèi)容相對單薄，課堂教學是其主要的陣地。課堂的任務是讓學生讀透文本，并模仿名篇學習寫作。而學生課外學習名篇的主要任務是預習和復習，把課堂所學知識轉(zhuǎn)化為能力。

2.方法不同：泛讀與精讀

從指導學生閱讀方法角度講，名著閱讀主要還是以泛讀、速讀為主，以精讀、細讀為輔，有時甚至還要略讀、跳讀，這是與名篇閱讀教學最大的區(qū)別。

名篇教學的任務重在培養(yǎng)學生研讀文本結(jié)構(gòu)、分析文本特點、品味文本語言、歸納文本主旨、鑒賞文本藝術(shù)手法等閱讀能力，而名著閱讀教學的主要任務是開闊學生閱讀視野，使學生閱讀品位長足提升，從而讓學生形成良好的閱讀素養(yǎng)。所以，名篇閱讀教學要細要精，名著閱讀教學則要放寬。

另外，因為名著閱讀在客觀上受到時間的限制，如果教師要求學生把整本書的每一處都細讀，反而可能讓學生完成不了閱讀名著的基本任務。并且，整部名著往往是一個并非“簡單明了”的復雜系統(tǒng)[14]，其中可能有一些內(nèi)容不太重要，也可能會有一些次等的普通的內(nèi)容，甚至還會有一些超越學生現(xiàn)階段接受能力的內(nèi)容[15]，這些都沒有必要非讓學生細讀不可。所以課堂上，教師可以在學生泛讀的基礎(chǔ)上，挑選名著中的精華部分讓學生讀細、讀透，這些精華部分既可以是學生感興趣的，也可以是需要深入探究的。

同時，教師在指導學生閱讀名著的過程中，應該想方設法改變學生讀名著“從不做筆記”或“極少做筆記”的習慣[16]，教給他們記筆記的方法，以此來“增進閱讀效益”[17]。此外，如果名著不是借來的而是自己買來的，還可以讓學生養(yǎng)成在書上“批注”的習慣，包括“眉批”、“旁批”、“尾批”等。

而教材中的名篇一般是經(jīng)過精挑細選出來的，如果是名著的節(jié)選，則是名著中最具閱讀價值的一個部分，所以教師在閱讀指導時，往往以精讀教學為主，以泛讀教學為輔，讓學生領(lǐng)會其精髄，并能做到模仿寫作。

3.思維不同：自由與限制

不同的文本，給人所帶來的閱讀空間和閱讀體驗是不一樣的。好的教學，應該是“因地制宜”、“因勢利導”。

相對于名著，名篇由于受到篇幅的簡短和課堂的限制，學生閱讀時往往缺乏思維的自由度，比較難以獲得充分的閱讀體驗。而名著因為內(nèi)容的豐富性和完整性，所以只要學生有足夠多的閱讀時間，就會有相當大的閱讀自由度和思維空間，其結(jié)果是學生有獲得充分閱讀體驗的機會。此為名著和名篇在客觀條件上所存在的差異，這一差異決定了教師在課堂上所采用的教學方法不同。

名著的閱讀教學可以就學生所感興趣的情節(jié)內(nèi)容，培養(yǎng)他們猜測故事的發(fā)展方向，猜想人物命運等等，再與書中的故事發(fā)展、人物的命運變化做比較，以此來豐富、提高學生的想象力。同時，因為整本名著還為學生提供了更多的思考空間，所以教師可以培養(yǎng)學生更加理性和更加深入地去思考一些問題，以此來感受人物命運、故事情節(jié)。比如，同一個人物在不同事件中的比較，或者不同人物在同一事件中的比較，都會引發(fā)學生深入思考，提高其思維的能力。

而名篇教學因為受到篇幅的限制，許多名篇只是節(jié)選名著的極小部分，故事只是講了一部分就戛然而止，為了讓學生與文中人物、故事產(chǎn)生共鳴，教師應盡最大可能給學生以自由閱讀的時間，并提醒學生在閱讀過程中要以“我”之心去體會“他”之意，讀出“我”的感受、“我”的理解。在學生若有所悟時，讓學生聯(lián)系生活，談談、寫寫自己對作品的理解，以此培養(yǎng)他們語言、思維和鑒賞的能力。如果教師讓學生對名篇進行續(xù)寫或改寫，也可算是一種不錯的方法。

當然，不管是名著教學還是名篇教學，教師都應該竭盡全力促成學生“探究性閱讀”[18]，并讓學生做到與文本中的人物同呼吸、共命運，使其“審美感知、審美體驗和審美理解”達至更高的境界[19]，使其能“能用偉人的經(jīng)驗和思想看世界、看時代、看自我”[20]，使其“人格結(jié)構(gòu)”能“健全和諧發(fā)展”[21]。

三.讀后導不同

讀后導對于名著教學和名篇教學來說，都是重要的，但兩者有所不同。

不管是讀名著還是讀名篇，其過程主要是為了享受其中的內(nèi)容帶給我們的樂趣，但讀后導還是應該以考查和評價為手段?？疾楹驮u價對督促學生閱讀名著或名篇是否能夠順利、有效地完成任務起到了十分關(guān)鍵的作用。不過，名著閱讀的課后考查評價機制與名篇閱讀的課后考查評價機制，應該是不一樣的。名著閱讀考查側(cè)重于過程性評價。過程性評價關(guān)注的是學生能否真正地完成名著的閱讀，可用“完成”“基本完成”“未完成”等詞進行記錄，而閱讀的狀態(tài)可用“很投入”“較投入”“不情愿”等詞進行記錄。相比之下，名篇的閱讀考查側(cè)重于通過題目評價及分數(shù)來體現(xiàn)。因考查評價機制不同，讀后導的教學方法也不一樣。

名著閱讀教學主要是考查學生對整部作品的閱讀感受與理解把握，目的是為了進一步深化學生名著閱讀體驗而找準基點，并借此養(yǎng)成學生閱讀名著的“自動化”習慣[22]，使其能夠更多地閱讀名著。所以，在讀后導中，首先要求學生在閱讀名著時要摘記和記住自己感興趣、印象深刻的內(nèi)容，在學生有感而發(fā)的同時教導學生撰寫“名著讀后感”。學生寫“名著讀后感”，可以在讀完整本名著之后，也可以邊讀邊寫，教師主要指導學生在閱讀過程中不斷地尋找“感點”，讓學生不斷地與名著中的人、事、物、景對話，然后記錄下來。一篇成功的名著讀后感不在于字數(shù)的多少，而在于是否對名著中作者的觀點、書中人物的情感、作品的言語形式等有深刻的理解。最后，教師應利用課堂時間讓學生在全班交流個人的讀后感，再把全班作品集結(jié)成集，使學生對名著有一個全方位的認識。

另外，在名著閱讀后，如果學生發(fā)現(xiàn)了有價值的焦點問題，教師可以組織學生討論、辯論。經(jīng)過學生自主積極思考、相互探討解決的問題，學生的理解會更加深刻，掌握會更加牢固。不僅如此，學生在激烈的爭論中展開積極的思維，摩擦出智慧的火花，最終會引發(fā)學生強烈的求知欲，調(diào)動起繼續(xù)讀名著的積極性?？傊?，我們應為給學生創(chuàng)設一個學習平臺，讓學生把自己的閱讀成果展現(xiàn)給其他同學看[23]，實現(xiàn)自己的閱讀價值。

而名篇的讀后導主要還是應該以牢固地掌握語文基礎(chǔ)知識為目的。在課堂上，教師分析講解了名篇，課后讓學生完成名篇配套的課后練習，再進行模仿寫作，教師對課后的作業(yè)進行講評。而學生通過大量的刷題，就能夠在短時間內(nèi)達成提升應試能力的目標。

四.結(jié)語

總之，要真正提高中學生的語文核心素養(yǎng)，就必須高度重視名著閱讀教學，并積極探索與之相適應的新方法、新策略、新措施，尤其是要看到名著與名篇之間的巨大差異，防止濫用早已成慣性了的教學思維，以免“教學方法的不當堵塞了中學生通往經(jīng)典名著之路”[24]。

最后要說的是，雖然新一輪課程改革把“整本書閱讀與研討”的重任放在高中語文教師身上讓人倍感壓力，但只要我們解決“讀書少”[25]特別是“閱讀經(jīng)典名著少”[26]的問題，我們就既能為學生“樹立一個良好的榜樣”[27]，又會有足夠的素養(yǎng)來提高自身的“引領(lǐng)能力”。并且，只要想到改變目前學生“普遍少讀有較高‘營養(yǎng)價值的‘整本的書”[28]是我們應該盡的責任，只要我們“引領(lǐng)盡心”[29]，只要我們能讓學生感受到閱讀“是無限快樂、幸福的源泉”[30]，我們就一定能出色地完成任務。

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基金項目：廣東省教育科學規(guī)劃課題重點項目《以“提升素養(yǎng)”為導向的名著閱讀教學實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負責人：姚佩瑯）

（作者介紹：黃少娥，廣東汕頭市東廈中學教師）