基于元認知策略的高中英語寫作教學實踐與反思

許國歡

一、高中英語寫作教學現(xiàn)狀

英語寫作，即書面表達，作為英語語言學習中的四種能力之一，占據(jù)著重要地位，是英語學習者綜合能力的體現(xiàn)。但是，英語寫作不僅是英語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)，還成為學生學習英語的一大心理障礙。在高中英語寫作教學中，教師普遍采取“一言堂”“滿堂灌”的教學模式，規(guī)定寫作范圍，固定寫作模式，使范文只停留在背誦、默寫的層次上；同時，學生對寫作充滿畏難情緒，習作質(zhì)量參差不齊，“中式英語”比比皆是。學生在教師的“轟炸”下思想被動，缺失靈活性和計劃性，自主意識淡薄，甚至對于習作中出現(xiàn)的錯誤“聽而任之”，不作任何的改動、歸納或者深入探究；過多依賴于教師的評講、面批。教師輸入出彩的文章、句子、詞匯表達，但學生缺乏自我吸收意識。由此可見，探尋提高高中英語寫作教學質(zhì)量和效率的策略尤為重要。

二、元認知策略及課堂培訓的模式

德瓦恩（Davine）是最早在《母語和二語寫作認知模式的啟示》中把寫作和元認知聯(lián)系在一起的。隨后，加納（Garner）、卡斯帕（Kasper）、維克托（Victor）等分別對元認知策略與英語寫作成績的關(guān)系進行了研究，發(fā)現(xiàn)它們之間存在著顯著的正相關(guān)（徐錦芬、唐芳2005）。其中，加納在研究中還明確提出了元認知策略的基本準則，引導教師在寫作課堂教學中有意識地對學生進行寫作元認知策略的培養(yǎng)。元認知策略作為一種高級的學習策略，著重培養(yǎng)學習者的自主學習能力。元認知策略是個體為了達到認知目標，對個人認知行為的控制與調(diào)節(jié)的方法與規(guī)則。奧馬利、查莫特（O’Malley&Chamot 2001）總結(jié)出元認知學習策略包括對學習過程的思考、學習計劃的制訂、學習任務的監(jiān)控和學習過程的自我評估，這些元認知策略又被進一步細分為7 個類型：計劃、直接注意、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控、問題鑒別、自我評估。

為了更好地基于元認知策略開展寫作教學，筆者選擇以CALLA（The Cognitive Academic Language Learning Approach）教學模式為基礎(chǔ)。此模式是奧馬利、查莫特于1990 年提出的，包括5 個階段，依次為：準備階段（Preparation）、呈現(xiàn)階段（Presentation）、訓練階段（Practicing）、評估階段（Evaluating）、拓展階段（Expansion）（O’Malley&Chamot 1990）。

三、元認知策略下高中英語寫作教學實踐

根據(jù)CALLA 教學模式，筆者根據(jù)學生的情況將其具化成以下幾個步驟：提高學生的元認知意識、幫助學生制訂具體的寫作計劃、培養(yǎng)學生對寫作過程的自我監(jiān)控能力、培養(yǎng)學生對整個寫作活動的評估能力及鞏固學生對元認知策略的運用。下面，筆者以書信寫作為例，探究基于元認知策略的高中英語寫作教學。

（一）提高學生的元認知意識

首先，幫助學生了解自己在英語寫作方面的情況，做到有的放矢。

在課堂教學過程中，筆者要求學生思考以下問題：

1.你喜歡英語寫作嗎？為什么？

2.在英語寫作中，你的強項與弱項是什么？你清楚嗎？

在學生思考之后，筆者要求學生認真、如實地填寫以下表格（見表1）：

根據(jù)學生填寫的表格，筆者將學生按照優(yōu)、良、差進行良性搭配分組。全班共54 人，按照每個小組6 人的原則，分為9 個小組，每個小組的成員都盡量由2 名優(yōu)的學生、2 名良的學生，2 名差的學生組成。之后，要求每個小組對英語寫作中出現(xiàn)的問題及提高英語寫作的策略進行討論，并形成一份簡短的書面報告。通過這樣的討論，學生既能夠?qū)ψ约涸谟⒄Z寫作中的問題有更加深入的認識，又能對寫作策略有一定的了解。

其次，幫助學生了解元認知知識與策略。

筆者結(jié)合平時英語寫作課，滲透元認知知識和策略，如結(jié)合作文評價課和學生一起學習元認知策略的幾大步驟，包括：第一步，審題，列寫作計劃，即篇章的布局、段落的中心等；第二步，表達方式的選擇，段落的發(fā)展；第三步，作文的修改；第四步，自我評價。由于能結(jié)合實際文章進行講解，學生對元認知策略的了解能從抽象的理論提高到實踐的高度。

（二）幫助學生制訂具體的寫作計劃

首先，幫助學生制訂可操作的、可控制的長期目標和短期目標。

長期目標是指一個學期或者更長時間的目標，包括詞匯量的積累和拓展、不同體裁文章寫作特點的熟悉等，旨在通過增加閱讀量提升學生的語言表達水平。短期目標一般是指以周或天甚至小時為單位的計劃，強調(diào)具體性，如制訂單詞、句子積累計劃，即每周識記多少篇文章、每天記憶多少個單詞與句子等。

其次，指導學生學會針對具體的寫作任務制訂寫作計劃。

面對具體的寫作任務（如寫一封信），筆者幫助學生分析體裁及寫作目的，收集信息，列出寫作提綱，對即將運用的寫作策略進行討論并思考下面的問題：

1.該信的寫作背景是什么？作者來信的目的是什么？

2.按照寫作提示的要求，應該進行哪些拓展才能滿足寫信的目的？

3.如何進行段落布局？哪些內(nèi)容要重點表達，哪些內(nèi)容可以略寫？

4.如何完成段落之間的過渡，使文章的邏輯性更強？

學生在分析具體寫作任務時會遇到一些問題，如忽略寫作的背景，導致內(nèi)容選擇出現(xiàn)偏差，或者對段落的重點把握不準等。對此，筆者要求他們分組研討并把結(jié)論寫在日記本上，避免出現(xiàn)同類錯誤。同時，建議學生把相似性強的寫作任務的計劃，如項目介紹、推薦信、求助信等歸納到寫作日記本里，為以后的寫作提供參考。

（三）培養(yǎng)學生對寫作過程的自我監(jiān)控能力

自我監(jiān)控包括綜合策略與選擇策略兩個方面。綜合策略是指自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控的意識，而選擇策略則指能針對不同的寫作任務運用不同寫作策略的意識。學生通過自我監(jiān)控策略能自己評估寫作進程，同時能在完成寫作之前對某些表達進行及時的修改。

自我提問是在寫作過程中進行自我監(jiān)控的有效方法之一。在本環(huán)節(jié)中，為培養(yǎng)學生的自我監(jiān)控能力，筆者設(shè)計了以下問題：

1.我認真審清楚題目了嗎？寫作的體裁屬于哪一種信？我的寫信對象是誰？寫信目的是什么？

2.我是否按照該信的體裁運用了相應的語言和語氣？

3.段落設(shè)置是否主次清晰？內(nèi)容的拓展是否完成了寫信的目的？

4.我的單詞、短語和句子的表達準確嗎？句型的運用豐富嗎？

5.我的標點符號、大小寫正確嗎？

6.是否超過了既定的時間限制？

（四）培養(yǎng)學生對習作的評估能力

提高學生的評估能力能促進學生反思自己的寫作過程。教師不能將英語寫作的評估過程局限在個人，而要提高學生在作文評估中的作用。

1.自我評估

自我評估是評價的第一維度，即學生根據(jù)作文的相關(guān)評分標準對自己的習作進行評估，并適當?shù)貙ξ恼逻M行修改。為了達到良好的教學效果，教師可以根據(jù)學生具體的寫作情況指導其進行一定的重點方面的評估，并將相關(guān)情況記錄在筆記本上，內(nèi)容包括：

（1）信的結(jié)構(gòu)是否清晰？寫作目的是否到位？

（2）內(nèi)容的安排是否達到了本次的寫作要求？

（3）信的結(jié)尾是否突出了該信體裁的語言特點？

（4）總結(jié)自己在本次寫作中的難點及進步的地方。

2.同伴評估

同伴評估主要以小組形式開展，每個小組6人。在實際教學過程中，筆者先要求學生對自己文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、亮點、不足等進行陳述，然后讓學生在小組內(nèi)交流對比，根據(jù)同伴評價表（見表2），對每一篇文章的優(yōu)點與不足進行討論，最后給每個成員的作文打分。需要注意的是，同伴評價表中的內(nèi)容可以根據(jù)不同的寫作任務進行適當?shù)恼{(diào)整。

表2：同伴評價表

同伴評估能夠使學生吸收來自于同伴的建議及學習其他同學文章的優(yōu)點。這有助于學生調(diào)整寫作策略，進一步評估自己的進步。在同伴評估后，教師要留給學生充足的修改時間，最后上交文章。

3.教師評估

教師除了打分外，還要把評語寫上去。評語除了指出每個學生文章的不足外，還要充分肯定學生文章中的亮點。教師要適當?shù)靥岢鼋鉀Q問題的方法，必要時進行面批，這樣才能更加有效地促進學生英語寫作水平的提高。

（五）通過不斷的寫作實踐練習，鞏固學生對元認知策略的運用

在這一階段，筆者提供各種各樣的機會，讓學生思考元認知學習策略與運用技巧，并通過討論、交流看法加深理解；鼓勵學生在寫作活動中運用元認知策略，包括自我計劃、自我監(jiān)控、自我融合、自我評估等，目的是幫助學生把已學的元認知知識運用在實踐中。要想達成這個目標，以學生為中心的課堂則起著重要的作用。教師可以布置給學生各種各樣的寫作任務，刺激其對元認知寫作策略的運用，并要求他們及時記錄或詢問寫作中遇到的問題，以便調(diào)整策略的使用。

三、在高中英語寫作教學中運用元認知策略的反思

（一）運用小組合作探究式學習方式

傳統(tǒng)的高中英語寫作課堂模式對元認知策略的運用存在一定的約束性。筆者在寫作教學之初，因需要全面、深入地輸入元認知策略的宗旨，實施“手把手”的以教師為中心的課堂模式，除了將每一個元認知策略要點“灌輸”給學生外，還帶領(lǐng)學生通過作文實例進行“點對點”的運用。慢慢地，筆者發(fā)現(xiàn)很多學生的思維因為教師的過度引導而變得單一化，自主運用意識差，出現(xiàn)較強的依賴性，這嚴重阻礙了學生自主運用元認知策略意識的培養(yǎng)。針對這一問題，筆者把課堂的主動權(quán)還給學生，讓學生自己把元認知策略深化在寫作中。筆者將全班學生分成6 個小組并圍坐在一起，同時在小組成員的共同投票下選出小組長。小組長的職責是引導整個合作探討的過程，并在最后總結(jié)、歸納探討內(nèi)容。這種小組合作探究模式的效果在以下方面取得的效果比較顯著。

1.計劃策略：起監(jiān)督作用

個人的寫作計劃是按照自我的提高需要而產(chǎn)生的，對于有一定英語寫作基礎(chǔ)的學生來說，能夠為其計劃的提高方向及實施等提供保障，但是對于基礎(chǔ)薄弱、詞匯量匱乏的學生來說，計劃的制訂就顯得成效不足了，主要體現(xiàn)在：（1）制訂計劃時沒有方向感，不知道應該從何著手；（2）因為監(jiān)督性不夠，計劃的落實性不強。小組合作探究式學習則能在很大程度上改善監(jiān)督的空缺。小組長每個星期會根據(jù)教師的寫作教學主題（如咨詢信、招聘信、祝賀信等）及小組個人的實際情況制訂小組的寫作積累計劃，要求每一個成員都要背誦兩篇相關(guān)的范文（資料可以是教師提供的，也可以是小組共同開發(fā)的）、10 個重要的詞匯及優(yōu)美的句子表達等。所制訂的計劃要經(jīng)過小組成員的商討而確立。一旦確定，小組長就會進行為期一周的監(jiān)督，組員之間也進行互相監(jiān)督和提醒。對于那些基礎(chǔ)薄弱的學生來說，他們在組長及組員的帶領(lǐng)與監(jiān)管下積極性有了很大的提高。

2.注意策略：提高學生的審題思維

每一次作文任務開始時，學生必須全面審題，以防偏離寫作主題或中心。與之前的“單打獨斗”式的審題不同，在小組合作探究式學習下，小組長會在審題前給每一個成員發(fā)一張寫作注意表（見表3），目的是讓組內(nèi)成員按照元認知策略中的注意策略針對寫作任務制訂相應的注意內(nèi)容，提高審題效率。

表3：寫作注意表（針對具體寫作任務）

小組長在組員完成表格后組織探討活動，方式為各自發(fā)表意見后對不同意見進行討論，而對那些優(yōu)秀的意見則進一步運用。這種小組探討模式極大地提高了學生的自主性與參與的積極性，同時使學生的寫作思維在交流中得以拓展。尤其對于基礎(chǔ)薄弱的學生，這樣的模式能讓他們更快地積累知識。經(jīng)過一段時間的強化，學生在每一次寫作任務開始之前都能自覺地仔細審題，并列出注意要點。

3.三維評估模式讓學生更加立體地了解自己的寫作情況

傳統(tǒng)的教師單一評估模式已經(jīng)不能滿足英語寫作的教學需要了，它的片面性和單一化都極大地阻礙了學生英語寫作能力的全面提高。小組合作模式的實施讓英語寫作評估跳出了單一化，形成了三維的評估模式，即自我評估、小組內(nèi)評估和教師評估。在寫作任務完成后，學生按照教師之前提出的問題進行自我評估；在此基礎(chǔ)上，組長發(fā)給組員一張評價表，讓被評估的學生閱讀并解說作文，其他小組成員則對其進行相關(guān)評價，同時指出需要改正的地方，表揚與吸收好的地方。在組內(nèi)評估完畢后，每一個學生都必須用紅筆修改要修改的地方，然后交給教師進行最后的評估。教師將需要注意的問題、值得學習的地方列舉出來，并組織學生進行面對面交流，進行針對性地點撥。三維評估模式能夠在很大程度上讓學生對自己的作文成品有全方位的了解，同時能在評估其他同學的作文時學到更多的寫作技巧。

（二）通過多種手段強化學生在寫作過程中的自我監(jiān)控意識

自我監(jiān)控策略關(guān)系到學生最后作文成品的質(zhì)量，因此，強化學生在寫作過程中的自我監(jiān)控意識尤為重要。自我監(jiān)控的內(nèi)容包括所寫的內(nèi)容是否符合寫作的提綱要求、體裁是否明確、每一段是否圍繞寫作目的展開、句子運用是否適當、語氣是否到位、能否在寫作過程中及時更正不合理的詞匯，以及短語、標點、大小寫是否準確等。教師在訓練過程中必須通過各種手段對這些監(jiān)控內(nèi)容進行強化，讓其成為學生英語寫作過程中的潛意識。筆者在實踐過程中運用了以下方法強化學生的自我監(jiān)控意識。

1.提醒法

讓學生按照元認知策略中的自我監(jiān)控策略，結(jié)合自己的寫作實際制訂出自我監(jiān)控內(nèi)容，并將其貼在桌面上。這樣能夠在每一次寫作中提醒學生，避免學生出現(xiàn)重復失誤。

2.詢問法

詢問法涉及組員之間的詢問及教師與學生之間的詢問。例如，教師在約見學生進行面對面交流時，會詢問學生在整個寫作的過程中對自己監(jiān)控了什么內(nèi)容、實施效果如何、哪些由于疏忽導致作文失分等。

3.回顧總結(jié)法

回顧總結(jié)法要求學生必須在每一次寫作完成后記錄下疏忽的內(nèi)容，作為下次作文的首要提醒。

教學實踐證明，上述方法能有效強化學生在寫作過程中的自我監(jiān)控意識，讓學生在源頭處“扼殺”作文中的某些錯誤，提高寫作水平。

（三）讓學生有成功的寫作體驗，幫助學生提高寫作積極性

在高中英語寫作教學中，一項重要內(nèi)容是提高學生的寫作積極性?！昂芏鄬W生在達到他們所希望的語言熟練水平之前就選擇放棄了語言的學習。他們的‘失敗’往往是因為運用了不適當?shù)膶W習策略，甚至更糟的是他們根本就沒有什么策略，只是單一的死記硬背。”（Devine 1993）。不成功的經(jīng)歷會削弱學生的學習動機，使其對語言學習失去興趣。因此，教師要幫助學生學會如何有效運用學習策略，并對他們在策略運用過程中點點滴滴的進步進行肯定與表揚。這對提高學生尤其是基礎(chǔ)薄弱學生的學習積極性有很大幫助。教師可以通過多種途徑為學生創(chuàng)造體驗成功喜悅的平臺。例如，在作文評講課上，筆者會在展示優(yōu)秀句子、優(yōu)秀文章環(huán)節(jié)中選取一些基礎(chǔ)薄弱學生寫的有進步的句子或者段落，并邀請個別學生上講臺對他的文章進行解說。這樣做有兩個好處：一是能讓他們體驗到成功的喜悅，極大地增強他們寫作的信心，提高他們繼續(xù)寫作的積極性；二是他們的成功會鼓舞其他基礎(chǔ)薄弱學生，樹立榜樣的力量。又如，盡可能多地給學生提供發(fā)言的機會，讓他們談談在策略運用過程中遇到的問題和希望得到的幫助等。

（四）引導學生在鞏固英語寫作元認知策略的運用中投入時間，開展總結(jié)活動

眾所周知，要熟練地掌握一門語言是需要很長時間的，因此，學生除了學習課內(nèi)的語言知識外，還需要花時間學習課外知識，適當?shù)?、有意識地增加課外閱讀量，設(shè)立優(yōu)美詞匯和句子收集本，學習寫作框架等。這些都需要學生投入大量的時間。但是在繁重的學習任務中，學生如何才能把時間運用到位并有一定的效果呢？筆者通過不斷的課堂實踐發(fā)現(xiàn)，元認知策略能為學生的語言學習提供非常好的幫助，而那些較好掌握元認知學習策略的學生對語言輸入及輸出的效率較高，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.具有針對性地積累有用或優(yōu)美語言的意識

在計劃策略中，其中一項就是背誦好詞好句、好的寫作參考框架等。學生在了解了好的語言輸出必須有一定量的語言輸入后，在開展寫作活動之前就會不間斷地對好詞好句進行歸納與收集，并在教師的不斷強化中形成自覺的意識。這種有計劃的積累過程能夠為學生的英語寫作帶來源源不斷的豐富的語言表達。

2.具有按照寫作的類型或題材對積累的語言素材進行分類的能力

除了有計劃的積累外，學生可以在教師的指導下，按照寫作的題材或類型對素材進行清晰的分類。分類的依據(jù)有兩種，一是按照高考作文的二十四個話題進行分類；二是按照寫作的類型進行分類，大致分為議論文、記敘文、說明文、應用文等。這樣的分類有助于學生在寫作中進行清晰的聯(lián)系和運用。

3.具有對自己寫作過程中出現(xiàn)的問題進行總結(jié)的能力

在自我監(jiān)控策略的影響下，絕大部分學生能夠?qū)ψ约旱淖魑倪M行一定的總結(jié)，主要體現(xiàn)在：詞匯運用的正確性、句子的準確性和豐富性、內(nèi)容是否充實到位、文章結(jié)構(gòu)是否嚴謹、過渡是否清晰等，并對原文進行修改。有的學生還在文章后面寫上心得或注意事項。適當、到位的總結(jié)能夠極大地幫助學生了解自己在英語寫作方面存在的問題，同時能夠為學生進一步提高寫作能力指明方向。

4.具有欣賞和評價他人文章的能力

在評估策略的影響下，學生對文章的評價有一定的參考標準，如主題是否鮮明、句子的選擇是否符合寫作主題、結(jié)尾是否呼應中心、句子的豐富性及表示句子色彩的副詞的運用是否到位等。學生能逐漸學會欣賞文章的優(yōu)點，同時能看到文章的不足。這樣，隨著英語寫作教學的深入和閱讀量的增加，學生對英語寫作能形成相對靈活的評價標準，從而提高寫作能力。

結(jié)語

在高中英語寫作教學中運用元認知策略，不僅對學生的寫作產(chǎn)生了積極的影響，還為教師優(yōu)化教學模式提供了思路，有助于切實提高教學的有效性。在高中英語寫作教學中，筆者采取小組合作探究式學習，把課堂的主動權(quán)還給學生，幫助學生在多次的寫作任務中掌握元認知策略，提高寫作質(zhì)量；三維評估模式讓學生更加清晰地了解自己寫作的優(yōu)勢和劣勢，使寫作水平的提高更加有針對性。隨著學生對元認知策略的熟練運用和加強，在策略的指導下，他們不再過于依賴教師的指導。面對新的寫作任務，學生能自覺地運用策略進行分析，并在具體的寫作過程中對某些策略進行調(diào)整。學生不僅將自主運用策略的意識用在英語寫作中，還將其運用到其他的語言學習中，如單詞記憶、閱讀訓練等。學生會先為自己制訂適合的語言學習計劃及在此過程中需要注意的問題，然后通過各種手段進行學習過程的自我監(jiān)控，最后通過同學或者教師進行學習效果的評估?？傮w來說，元認知策略在高中英語寫作的教學中運用能給學生提供有效的寫作策略指導，提高學生的寫作效率和寫作能力。