論營(yíng)建大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育情境的理論支撐

劉子琳

摘要：研究好大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育情境營(yíng)建所依賴的理論指導(dǎo)，是做好大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育情境營(yíng)建探析的重要根基。文章立足于對(duì)哲學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域成熟理論成果的再領(lǐng)會(huì)和再解讀，探尋大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育情境的有力指導(dǎo)理論支撐，在理論的指導(dǎo)下?tīng)I(yíng)建卓有成效的大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育情境，發(fā)揮情境在大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育中的積極引導(dǎo)功能，提升社會(huì)主義核心價(jià)值觀大學(xué)生教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生;社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育;情境營(yíng)建;理論支撐

通過(guò)情境營(yíng)建這一途徑來(lái)加強(qiáng)大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育是近年來(lái)學(xué)界的共識(shí)，正如“離開(kāi)革命實(shí)踐的理論是空洞的理論，而不以革命理論為指南的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐?！彼赋龅模瑢?shí)踐必須通過(guò)理論加以指導(dǎo)才能提高效果。毫無(wú)疑問(wèn)，高校在大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育工作中的教育情境營(yíng)建，同樣需要找尋到契合的理論來(lái)加強(qiáng)對(duì)情境營(yíng)建具體實(shí)踐的指導(dǎo)。

筆者試從馬克思主義認(rèn)識(shí)理論、構(gòu)建主義教學(xué)理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論以及腦科學(xué)理論等四個(gè)不同學(xué)科理論來(lái)探尋大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀情境營(yíng)建的重要理論來(lái)源和有力理論依據(jù)。

一、馬克思主義認(rèn)識(shí)論

辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論又稱馬克思主義認(rèn)識(shí)論，是被廣泛熟知的科學(xué)的理論。它重點(diǎn)研究人的認(rèn)識(shí)的本質(zhì)、人的認(rèn)識(shí)的來(lái)源、人的認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程、人的認(rèn)識(shí)的發(fā)展規(guī)律等。在馬克思主義認(rèn)識(shí)論的研究中，人的認(rèn)識(shí)是作為主體的人在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的關(guān)于客觀事物的狀態(tài)、屬性、本質(zhì)、規(guī)律等的反映，這種生動(dòng)又特殊的反映雖然以客觀事物為原型，但決不像照鏡子那樣僅對(duì)原物進(jìn)行簡(jiǎn)單的再現(xiàn)，而是人根據(jù)自己的認(rèn)知背景和模式，對(duì)客觀事物的信息再進(jìn)行選擇、分析、重組和整合，而后對(duì)客觀事物各方面的綜合信息轉(zhuǎn)化為認(rèn)知主體即個(gè)體人能夠理解的認(rèn)知，在此過(guò)程中的信息轉(zhuǎn)化絕非一般性的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)化，更為重要和關(guān)鍵的是，認(rèn)知主體將接受到的認(rèn)知逐步融入到已然存在的認(rèn)知體系中，或者將接受到的認(rèn)知進(jìn)行創(chuàng)造性的建構(gòu)，建構(gòu)成為新的認(rèn)識(shí)體系。

馬克思主義還強(qiáng)調(diào)，人的認(rèn)識(shí)分為感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)兩種形式，人的認(rèn)識(shí)是由初級(jí)的感性認(rèn)識(shí)到高級(jí)的理性認(rèn)識(shí)的能動(dòng)過(guò)程。感性認(rèn)識(shí)是人通過(guò)眼、耳、鼻、舌、身等感覺(jué)器官直接感受事物的現(xiàn)象、外部聯(lián)系等內(nèi)容，主要體現(xiàn)在感覺(jué)、知覺(jué)和表象三種形式上。感覺(jué)被認(rèn)為是客觀事物和外部現(xiàn)象作用于人的感覺(jué)器官上的直接又突出的反映，例如，視覺(jué)反映事物的顏色、形狀，聽(tīng)覺(jué)反映事物的聲音，嗅覺(jué)反映事物的氣味等。感覺(jué)是人們?cè)趯?shí)踐中對(duì)客觀事物的最初反映，它既是感性認(rèn)識(shí)階段的開(kāi)端，也是整個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程的開(kāi)端。知覺(jué)是人把各種直觀感覺(jué)綜合起來(lái)而形成的客觀事物的整體形象，它是對(duì)感覺(jué)的進(jìn)一步發(fā)展。表象是以前被人們感覺(jué)和知覺(jué)過(guò)的事物，通過(guò)回憶把它的形象再現(xiàn)出來(lái)。從感覺(jué)、知覺(jué)到表象，是人對(duì)客觀事物由個(gè)別特征到整體形象的認(rèn)識(shí)過(guò)程，這一過(guò)程使認(rèn)識(shí)從部分到全體，從直接到間接。理性認(rèn)識(shí)是人們借助于抽象思維，在概括整理大量感性材料的基礎(chǔ)上，達(dá)到關(guān)于事物的本質(zhì)、全體、內(nèi)部聯(lián)系和事物自身規(guī)律的認(rèn)識(shí)。理性認(rèn)識(shí)主要包括概念、判斷和推理三種形式。從概念到判斷再到推理，是人的理性認(rèn)識(shí)從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過(guò)程。人的認(rèn)識(shí)是特別的過(guò)程，是理性認(rèn)識(shí)和感性認(rèn)識(shí)協(xié)同起作用的能動(dòng)性過(guò)程，所以，不可忽視以及低估感性認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的重要基礎(chǔ)性作用。

從馬克思的辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論中可以得出，對(duì)大學(xué)生開(kāi)展社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的過(guò)程亦是學(xué)生們主觀能動(dòng)的一種認(rèn)識(shí)過(guò)程?；诖苏J(rèn)識(shí)過(guò)程，我們可依據(jù)感性認(rèn)識(shí)的重要基礎(chǔ)性作用對(duì)大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育進(jìn)行必要的情境營(yíng)建。把社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的內(nèi)容通過(guò)巧妙的途徑和方法形象地反映到教育情境之中，使教育內(nèi)容與客觀世界、現(xiàn)實(shí)生活緊緊聯(lián)系在一起，讓大學(xué)生更加直觀地感受、思考、理解社會(huì)主義核心價(jià)值觀，促使大學(xué)生們更加輕松愉快地接受教育，更加主動(dòng)自覺(jué)得在頭腦中建構(gòu)社會(huì)主義核心價(jià)值觀意識(shí)，并最終將社會(huì)主義核心價(jià)值觀外化為良好的道德行為。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，其英文翻譯為Constructivism。學(xué)界普遍認(rèn)為瑞士的讓.皮亞杰（JeanPiaget）是結(jié)構(gòu)主義的最先提出者。結(jié)構(gòu)主義在20世紀(jì)晚期得以進(jìn)一步的豐富和完善后被廣泛應(yīng)用到西方各學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中。建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)認(rèn)為，學(xué)生獲取知識(shí)和信息是在一定的環(huán)境下，在他人的幫助協(xié)作下，以及學(xué)習(xí)資料的輔助下，通過(guò)意義建構(gòu)的方法獲取到的，因此“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”構(gòu)成了學(xué)習(xí)的四大因素?！扒榫场本褪墙逃邔?duì)各種學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置。在建構(gòu)主義看來(lái)，要想策劃出高效的教學(xué)設(shè)計(jì)，不光要考慮教學(xué)目標(biāo)的分析是否合理、教學(xué)內(nèi)容的組織是否精密，還要琢磨學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的情境營(yíng)建是否恰當(dāng)。在情境之中，讓學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行“協(xié)作”，共同搜集、剖析學(xué)習(xí)資料，通過(guò)發(fā)言、談?wù)摰葞熒行Щ?dòng)的形式完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)，突破學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)，共享學(xué)習(xí)成果，最終形成“意義建構(gòu)”?！耙饬x建構(gòu)”即是學(xué)生通過(guò)對(duì)所學(xué)內(nèi)容反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的區(qū)別和聯(lián)系等的深入理解，這種經(jīng)過(guò)主觀加工的理解在學(xué)生的大腦中長(zhǎng)期存儲(chǔ)就會(huì)形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)模式是“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。”

建構(gòu)主義教育理論在教育中的長(zhǎng)期廣泛應(yīng)用讓我們不難認(rèn)識(shí)到，拓寬大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的靈活性以及提高大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的“意義建構(gòu)”，應(yīng)注重將社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教育內(nèi)容與具體的學(xué)習(xí)情境聯(lián)系起來(lái)，使大學(xué)生在情境中、在背景下輕松開(kāi)展對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從多角度、多方位對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀加以正確理解，形成“意義建構(gòu)”，進(jìn)而塑造良好的品行。

三、社會(huì)學(xué)習(xí)理論

社會(huì)學(xué)習(xí)理論構(gòu)建于20世紀(jì)60年代，其理論的基礎(chǔ)為“刺激——反應(yīng)”論，該理論是西方當(dāng)代較為有影響力的教育心理學(xué)派別之一。其主要代表人美國(guó)新行為主義心理學(xué)家阿爾伯特.班杜拉（AlbertBandura）對(duì)兒童在社會(huì)學(xué)習(xí)上的一系列實(shí)驗(yàn)性研究分析總結(jié)提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論頗具影響力的三個(gè)觀點(diǎn)：三元交互決定論（triadicreciprocaldeterminism），觀察學(xué)習(xí)論（observationallearning）和自我效能感（selfefficacy）。其中三元交互決定論是社會(huì)學(xué)習(xí)論的核心觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)著重強(qiáng)調(diào)人的心理、環(huán)境和行為三者之間的相互作用。

阿爾伯特.班杜拉在對(duì)兒童社會(huì)學(xué)習(xí)一系列的實(shí)驗(yàn)中認(rèn)識(shí)到，人的品德是個(gè)人在與周圍環(huán)境相互影響和作用中形成和發(fā)展起來(lái)的。他深刻地指出，言語(yǔ)導(dǎo)教、學(xué)習(xí)觀察、模范表率等方式不僅能使人獲得品德行為的一般規(guī)則，而且還可以對(duì)人的道德行為和道德判斷產(chǎn)生重要的影響，甚至使之發(fā)生改變，同時(shí)，人的道德行為以及道德判斷在很大程度上受制于情境，在不同的情境中同一個(gè)人的行為和判斷極可能會(huì)出現(xiàn)很大的差別。

在阿爾伯特.班杜拉的研究之前，對(duì)人的行為的解釋已有兩類傳統(tǒng)理論，一類強(qiáng)調(diào)人的心理因素對(duì)行為的調(diào)控作用，如本能論、動(dòng)機(jī)論、需要論等。阿爾伯特.班杜拉認(rèn)為，這類理論成功在于對(duì)行為作出相較好些的解釋，但在行為的預(yù)測(cè)領(lǐng)域是沒(méi)有建樹(shù)的。另一類強(qiáng)調(diào)環(huán)境（外部）因素對(duì)行為的控制作用，如強(qiáng)化論。這類理論沒(méi)有研究人和環(huán)境的交互作用，因此，在對(duì)行為的預(yù)測(cè)上也不成功。阿爾伯特.班杜拉堅(jiān)定地認(rèn)為三元交互決定論是解釋人的行為最合理、最充分的理論。他明確表示人的行為既不會(huì)單純地被自身心理因素影響，也不會(huì)簡(jiǎn)單地受外部環(huán)境所控，而是個(gè)體行為、內(nèi)部心理與外部環(huán)境三因素之間反復(fù)聯(lián)結(jié)不斷交互的作用結(jié)果。

從社會(huì)學(xué)習(xí)理論的研究來(lái)解讀處在特殊心理階段的大學(xué)生的思想價(jià)值觀念和品德行為的形成和發(fā)展，不難看出他們更會(huì)受到情境的影響和作用。這也啟示我們?cè)诖髮W(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育工作中應(yīng)著力營(yíng)建舒心、相宜的教育情境，使之發(fā)揮積極的影響和正面的作用，引導(dǎo)大學(xué)生在判斷、思考和行為等方面朝著社會(huì)主義核心價(jià)值觀的方向發(fā)展，讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀在他們身上凸顯出來(lái)。

四、腦科學(xué)的相關(guān)理論

現(xiàn)代腦科學(xué)的迅猛發(fā)展對(duì)人的大腦已經(jīng)有了極為深刻的研究：人的大腦有左右兩個(gè)半球，左右腦半球各有明確的分工。左側(cè)大腦半球在邏輯、分析等方面其決定性作用，體現(xiàn)為言語(yǔ)能力;大腦的右半球則負(fù)責(zé)直覺(jué)、想象等方面的能力，體現(xiàn)為情感能力。雖然大腦的左右半球分工明確，但又是整體統(tǒng)一的。人的大腦發(fā)育是全腦性的，如果只限于對(duì)大腦的某一個(gè)半球進(jìn)行開(kāi)發(fā)或挖掘，那么就會(huì)導(dǎo)致另一個(gè)半球功能的弱化。

在大多數(shù)的大學(xué)生思想政治教育工作中，教育工作者慣用舉例、分析、說(shuō)明、批評(píng)、教育等言說(shuō)方式對(duì)大學(xué)生進(jìn)行教育，用現(xiàn)代腦科學(xué)的研究比照來(lái)看，這一類常常被使用的教育方式過(guò)分倚重對(duì)學(xué)生大腦左半球的開(kāi)發(fā)，對(duì)學(xué)生的掌管直覺(jué)、想象等方面能力的大腦右半球則過(guò)于忽視，甚至出現(xiàn)未開(kāi)發(fā)的情況。

現(xiàn)代腦科學(xué)的研究讓我們恍然意識(shí)到，要使大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育“人腦”，意味著既要人學(xué)生的左腦，也要入他們的右腦，使他們大腦左右半球交替作用，協(xié)同工作，使學(xué)生全方位理解、領(lǐng)會(huì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的實(shí)質(zhì)，才能真正實(shí)現(xiàn)“人腦”。學(xué)界已有的研究表明，教育情境具有情真、意濃的特點(diǎn)，在特設(shè)的情境中，情境既能激發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)，也能激發(fā)學(xué)生的感受，這其實(shí)就是腦科學(xué)研究中非常注重強(qiáng)調(diào)的大腦左右半球的協(xié)作統(tǒng)一。比照現(xiàn)代腦科學(xué)的研究，教育情境既能夠行之有效的將學(xué)生右側(cè)大腦半球中的直覺(jué)、想象等相關(guān)感性能力激活，同時(shí)又調(diào)動(dòng)大腦左半球邏輯、分析等理性能力發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)生在放松的狀態(tài)下、愉快的氣氛中欣然地接受教育信息。由此看來(lái)，在大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育中營(yíng)建適宜的教育情境，不僅可以獲得比傳統(tǒng)的諸如說(shuō)教、灌輸?shù)冉逃绞礁鼮轱@著的教育效果，還能有效地開(kāi)發(fā)學(xué)生的大腦功能和學(xué)習(xí)潛能去提高對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的學(xué)習(xí)。

通過(guò)對(duì)以上幾個(gè)不同領(lǐng)域理論成果的梳理和解讀，我們不難獲得關(guān)于營(yíng)建大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育情境的理論支撐，這為我們進(jìn)一步研究大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育情境營(yíng)建提供了必要的理論武裝和理論參考，同時(shí)也拓寬了研究的思路和途徑。相信在理論的指導(dǎo)下，思政教育者能夠營(yíng)建出卓有成效的情境，推進(jìn)大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的整體效應(yīng)和大學(xué)生道德品行的主動(dòng)發(fā)展。

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