目標(biāo)分類(lèi)理論下的英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究

摘 要： 本研究針對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)存在的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度低、教學(xué)內(nèi)容及活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏互動(dòng)等問(wèn)題展開(kāi)，以混合式學(xué)習(xí)為研究背景，以布魯姆分類(lèi)理論為依據(jù)提出一診斷、二監(jiān)測(cè)、三融合的混合式活動(dòng)設(shè)計(jì)模型，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程從診斷-活動(dòng)-評(píng)價(jià)-診斷的良性循環(huán)，解決教與學(xué)目標(biāo)分離、教學(xué)互動(dòng)缺乏等問(wèn)題，在理論和實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)高職混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)提供指導(dǎo)和參考。

關(guān)鍵詞： 目標(biāo)分類(lèi)理論 混合式學(xué)習(xí) 活動(dòng)設(shè)計(jì)

一、背景分析

（一）高職英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀及存在問(wèn)題

自20世紀(jì)90年代末，教育部將普通高等專(zhuān)科教育、成人高等專(zhuān)科教育和高等職業(yè)教育納入統(tǒng)籌管理，統(tǒng)稱(chēng)為高職高專(zhuān)教育后，英語(yǔ)一直是高職高專(zhuān)教育的公共基礎(chǔ)課程。英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力的形成和累積，始終是高職高專(zhuān)學(xué)生職業(yè)能力構(gòu)成的重要組成部分。但是高職學(xué)生英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力的現(xiàn)狀卻不令人滿(mǎn)意。根據(jù)教育部高等學(xué)校高職高專(zhuān)英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)在2007年對(duì)全國(guó)100多所高職高專(zhuān)院校的問(wèn)卷調(diào)查，全國(guó)高職高專(zhuān)院校的公共英語(yǔ)教學(xué)主要存在下列問(wèn)題：學(xué)生學(xué)力基礎(chǔ)存在較大落差；受傳統(tǒng)教學(xué)理念與習(xí)慣做法的影響，高職高專(zhuān)公共英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知與實(shí)際教學(xué)過(guò)程的組織，以及教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)的實(shí)際教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生對(duì)形成和提高英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力的目標(biāo)預(yù)期，都存在較大的差距。導(dǎo)致這些差距的原因主要是英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力的共識(shí)沒(méi)有在教學(xué)過(guò)程中得到應(yīng)有貫徹和體現(xiàn)，英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn)度較低。其次，教學(xué)內(nèi)容無(wú)法有效支持英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力的目標(biāo)預(yù)期，教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過(guò)程的組織對(duì)學(xué)生認(rèn)為最重要的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力沒(méi)有給予足夠的重視和有效的教學(xué)實(shí)施，導(dǎo)致聽(tīng)說(shuō)教學(xué)成了英語(yǔ)教學(xué)中最薄弱的環(huán)節(jié)[1]。同時(shí)，評(píng)價(jià)模式對(duì)英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力的形成和提升具有明顯的制約作用，以考試為導(dǎo)向的教學(xué)偏離了英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。

數(shù)據(jù)顯示，具有初步英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力基礎(chǔ)的學(xué)生僅占學(xué)生總數(shù)的48%，聽(tīng)說(shuō)教學(xué)效果的低迷狀況較為嚴(yán)重：不具備最起碼的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的學(xué)生比例高達(dá)52%。先進(jìn)、適用的教學(xué)方法及手段對(duì)強(qiáng)化高職高專(zhuān)公共英語(yǔ)教學(xué)效果、激發(fā)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣具有重要的作用。調(diào)查表明：學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課堂的互動(dòng)教學(xué)普遍持歡迎態(tài)度，相當(dāng)一部分院校在推動(dòng)多媒體教學(xué)、師生互動(dòng)教學(xué)、組織英語(yǔ)課外活動(dòng)等方面操作度不高，有很大的改進(jìn)空間。同時(shí)，目前高職高專(zhuān)學(xué)生正在使用的教材在實(shí)用性、適用性、趣味性上有待強(qiáng)化。因此，解決上述問(wèn)題成為高職英語(yǔ)教學(xué)改革面臨的重大課題。

（二）混合學(xué)習(xí)帶來(lái)的新機(jī)遇及新挑戰(zhàn)

移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者帶來(lái)了福音，為英語(yǔ)教學(xué)一線教師提供了教學(xué)改革的新思路。隨著移動(dòng)端APP在教學(xué)中的應(yīng)用，藍(lán)墨云班課、雨課堂、云課堂的出現(xiàn)為學(xué)生的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，為教師和學(xué)生之間保持信息及時(shí)反饋，為教與學(xué)的連接搭建了各種學(xué)習(xí)活動(dòng)支架[2]。以藍(lán)墨云班課為例，教師和學(xué)生可以共建學(xué)習(xí)資源，課前教師和學(xué)生通過(guò)對(duì)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平的共同診斷，共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，有利于師生在實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)應(yīng)用能力教學(xué)總體目標(biāo)上達(dá)成共識(shí)，解決教師教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)與實(shí)際教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)的問(wèn)題。面對(duì)學(xué)力水平的差異，教師在建設(shè)云班課教學(xué)資源時(shí)可將資源分層設(shè)置，利于不同層次學(xué)生在課下學(xué)習(xí)。同時(shí)云班課的數(shù)據(jù)功能對(duì)學(xué)習(xí)行為的記錄，保證了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的即時(shí)診斷和評(píng)價(jià)，為師生的活動(dòng)設(shè)計(jì)提供即時(shí)反饋參考。移動(dòng)信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)空間的擴(kuò)展讓正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、線上與線下學(xué)習(xí)深度融合為特征的混合式學(xué)習(xí)大受歡迎，混合學(xué)習(xí)因?yàn)榻Y(jié)合了傳統(tǒng)面授和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)[3]。

在混合式教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，一些教師發(fā)現(xiàn)盡管花去了很多時(shí)間和功夫，但是由于缺乏系統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，很難保證混合學(xué)習(xí)的效果?；旌蠈W(xué)習(xí)中活動(dòng)如何設(shè)計(jì)？哪些活動(dòng)適合面對(duì)面教學(xué)，哪些活動(dòng)需要在線虛擬學(xué)習(xí)，怎樣將二者有機(jī)融為一體達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化設(shè)計(jì)？這些問(wèn)題亟待深入研究。

二、混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究現(xiàn)狀分析

（一）國(guó)外研究現(xiàn)狀分析

美國(guó)培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會(huì)（American Society for Training and Development， ASTD）將混合學(xué)習(xí)列為知識(shí)傳播產(chǎn)業(yè)中涌現(xiàn)的最重要的十大趨勢(shì)之一；Sloan Consortium等研究機(jī)構(gòu)也將混合學(xué)習(xí)作為重點(diǎn)研究項(xiàng)目進(jìn)行了多次廣泛調(diào)研；2009年，美國(guó)教育部通過(guò)對(duì)1996年到2008年間在高等教育中開(kāi)展的實(shí)證研究數(shù)據(jù)進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)與單純的課堂面授教學(xué)、單純的遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)相比，混合學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)方式[3]。加利福尼亞州Catlin Tucker總結(jié)出混合學(xué)習(xí)的三種模式：翻轉(zhuǎn)課堂，就地轉(zhuǎn)換和全體轉(zhuǎn)換。美國(guó)混合式教學(xué)研究專(zhuān)家Charles R. Graham提出了混合式學(xué)習(xí)的六個(gè)好處/六個(gè)P（participation、pacing、personalization、place、personal interaction and preparation）。即混合式學(xué)習(xí)在學(xué)生參與度、自定步調(diào)、個(gè)性化、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、人際交流和預(yù)習(xí)方面均顯示出其潛在優(yōu)勢(shì)。在其Essentials for Blended Learning一書(shū)中，Graham提出了混合式學(xué)習(xí)逆向設(shè)計(jì)的框架。即以輸出結(jié)果為導(dǎo)向設(shè)計(jì)混合學(xué)習(xí)活動(dòng)及評(píng)價(jià)活動(dòng)，輸出結(jié)果即教學(xué)目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)和活動(dòng)設(shè)計(jì)的一致性[4]。

（二）國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀分析

2016年新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告中明確指出混合學(xué)習(xí)的應(yīng)用與日俱增。近幾年，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)混合教學(xué)進(jìn)行了大量的研究和試驗(yàn)。汪瓊（2015）在中國(guó)大學(xué)MOOC開(kāi)設(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，焦建利的英語(yǔ)教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)，何克抗[5]在其教育技術(shù)學(xué)一書(shū)中將混合式學(xué)習(xí)的理念貫穿于信息技術(shù)與課程資源的整合。王竹立，黎加厚[6]對(duì)自帶設(shè)備進(jìn)課堂（BYOD）持肯定態(tài)度，認(rèn)為得手機(jī)者得天下，移動(dòng)改變世界。清華大學(xué)在2015年正式啟動(dòng)了國(guó)內(nèi)首個(gè)基于混合式教育模式的學(xué)位項(xiàng)目：“數(shù)據(jù)科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)項(xiàng)目，”提升了專(zhuān)業(yè)碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。黃榮懷[7]對(duì)混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論做了系統(tǒng)研究并提出了設(shè)計(jì)的框架和模型。2015年，第八屆國(guó)際混合學(xué)習(xí)大會(huì)在華中師范大學(xué)召開(kāi)，會(huì)議圍繞自適應(yīng)學(xué)習(xí)，機(jī)輔合作學(xué)習(xí)，混合學(xué)習(xí)體驗(yàn)，互動(dòng)混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)，開(kāi)放教育資源及混合學(xué)習(xí)策略等十二個(gè)方面展開(kāi)同步與異步的混合式研討。

三、教育目標(biāo)分類(lèi)理論下混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的背景分析

（一）實(shí)踐背景：實(shí)施高效混合式教學(xué)的關(guān)鍵要素及三大挑戰(zhàn)

課程，學(xué)習(xí)活動(dòng)組織，學(xué)習(xí)支持和教學(xué)評(píng)價(jià)構(gòu)成高效混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素（Huang，Zhang &Dong 2003）。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，知識(shí)迅猛增長(zhǎng)，使怎么學(xué)習(xí)變得比學(xué)什么更重要。學(xué)生迫切需要提高學(xué)習(xí)效率，強(qiáng)化效果，教師迫切需要一個(gè)可以落地實(shí)施的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型用于指導(dǎo)和改進(jìn)自己的課程設(shè)計(jì)成為教師面臨的一大挑戰(zhàn)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)需要與學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，同時(shí)嵌入在線學(xué)習(xí)資源，用學(xué)習(xí)活動(dòng)溝通線上與線下資源，給學(xué)生整合式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)成為第二個(gè)挑戰(zhàn)。由于長(zhǎng)期接受以面授為主的學(xué)習(xí)方式，在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生對(duì)使用技術(shù)支持手段的學(xué)習(xí)方法和教師采用的混合式教學(xué)方法適應(yīng)性較弱；學(xué)生需要利用元認(rèn)知知識(shí)自定步調(diào)進(jìn)行一定量的線上學(xué)習(xí)，使用一定的學(xué)習(xí)策略成為學(xué)生的困境和教師面臨的第三個(gè)挑戰(zhàn)[7]。

（二）理論背景：混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理論框架

在二十世紀(jì)八九十年代，布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)理論在我國(guó)受到廣泛接納，有教育者皮連生根據(jù)目標(biāo)分類(lèi)理論提出了目標(biāo)教學(xué)法，并在教育實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用[8]。2001年布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)理論修訂版在吸收了現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)成果的基礎(chǔ)上，認(rèn)為目標(biāo)由兩個(gè)維度構(gòu)成：知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度。并依據(jù)目標(biāo)構(gòu)成的兩個(gè)維度提出可以通過(guò)知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度構(gòu)成的雙向細(xì)目表區(qū)分教學(xué)目標(biāo)的類(lèi)別。修訂版的目標(biāo)分類(lèi)理論（見(jiàn)表1）可以指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)[9]。

表1 雙維教育目標(biāo)分類(lèi)和活動(dòng)設(shè)計(jì)模型

本研究嘗試針對(duì)上面三個(gè)問(wèn)題，結(jié)合混合式學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵要素及教學(xué)實(shí)踐，在布魯姆目標(biāo)分類(lèi)理論的啟示下，提出一診斷、二監(jiān)測(cè)、三融合的混合式活動(dòng)設(shè)計(jì)模型，課前師生共同診斷學(xué)生知識(shí)水平，共同建設(shè)學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)；通過(guò)藍(lán)墨云班課的數(shù)據(jù)功能監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)線上線下、課堂內(nèi)外、教學(xué)評(píng)價(jià)的深度融合，建構(gòu)教與學(xué)的一致性，以期在理論和實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)高職混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)提供指導(dǎo)和參考。

四、混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型

如下圖所示，混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)始于對(duì)學(xué)生知識(shí)水平的診斷，教師利用引導(dǎo)技術(shù)中頭腦風(fēng)暴的方法，匯集學(xué)生焦點(diǎn)問(wèn)題，運(yùn)用團(tuán)隊(duì)列名的方法幫助學(xué)生澄清學(xué)習(xí)困難，判斷其知識(shí)水平。再根據(jù)對(duì)學(xué)生知識(shí)水平的分析和判斷生成分析報(bào)告，用于指導(dǎo)課堂內(nèi)外的活動(dòng)。教學(xué)目標(biāo)中的事實(shí)性知識(shí)一般安排學(xué)生課前自主線上學(xué)習(xí)記憶或者做相關(guān)知識(shí)搜索。對(duì)于概念性知識(shí)教師可以設(shè)計(jì)在線測(cè)試檢驗(yàn)學(xué)生的理解，或者可以使用概念圖，在課堂上理清概念間的聯(lián)系。程序性知識(shí)可以幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。教師可安排在線交流討論、分組協(xié)作學(xué)習(xí)幫助學(xué)生理解解決問(wèn)題的過(guò)程。設(shè)置通過(guò)反復(fù)練習(xí)和解決良構(gòu)問(wèn)題幫助學(xué)生應(yīng)用所學(xué)解決一些實(shí)際問(wèn)題。案例學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師采用思考題輔助學(xué)生分析、討論、解決問(wèn)題。學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)開(kāi)展反思性評(píng)價(jià)是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的必然要求。劣構(gòu)問(wèn)題活動(dòng)的設(shè)置旨在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，教師利用學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)展與學(xué)生的即時(shí)交流，通過(guò)頭腦風(fēng)暴掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，幫助學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略，學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行記錄和反思。在學(xué)習(xí)活動(dòng)參與過(guò)程中，元認(rèn)知知識(shí)幫助學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思和調(diào)節(jié)，有利于學(xué)生走向深度的自主學(xué)習(xí)。師生借助學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（LMS）對(duì)學(xué)生活動(dòng)進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)并記錄學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，借助系統(tǒng)數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和結(jié)果可以作為下一輪知識(shí)水平診斷的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程從診斷-活動(dòng)-評(píng)價(jià)-診斷的良性循環(huán)。

圖1 混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型

五、結(jié)語(yǔ)

高職英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度低，學(xué)生希望教師開(kāi)展互動(dòng)的愿望越來(lái)越強(qiáng)烈，混合式學(xué)習(xí)為教師開(kāi)展各種活動(dòng)提供了契機(jī)，本文結(jié)合布魯姆分類(lèi)學(xué)習(xí)理論對(duì)混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提出了一診斷、二監(jiān)測(cè)、三融合的混合式活動(dòng)設(shè)計(jì)模型，為從事混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的同行提供了教學(xué)參考，為有效強(qiáng)化混合式學(xué)習(xí)效果提供了新思路，以期實(shí)現(xiàn)教與學(xué)目標(biāo)的一致性。

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